Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение
____________________Ачитского городского округа "Ачитский детский сад "Улыбка"_______________________
Свердловская область, пос. Ачит
СОГЛАСОВАНА :
педагогическим советом
МКДОУ АГО "Ачитский д/сад "Улыбка"
Протокол №_9__ от "23"августа 203г.

УТВЕРЖДЕНА:
приказом директора МКДОУ АГО
"Ачитский д/сад "Улыбка"
Приказ №_476 от "23" августа 2023г.

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования
для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Муниципального казенного дошкольного образовательного учреждения
Ачитского городского округа "Ачитский детский сад "Улыбка"
РАЗРАБОТАНА В СООТВЕТСТВИИ С ФЕДЕРАЛЬНОЙ АДАПТИРОВАНОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММОЙ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ
С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
(УТВЕРЖДЕННОЙ ПРИКАЗОМ ОТ 24 НОЯБРЯ 2022 №1022)

п.Ачит
1

1.
1.1.
1.1.1.
1.1.2.
1.2.
1.3.
1.4.
2.
2.1.
2.2.
2.2.1.
2.2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
3.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.

4.

СОДЕРЖАНИЕ
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цели и задачи Программы
Принципы и подходы к формированию Программы
Психолого-педагогическая характеристика детей раннего и дошкольного возраста с умственной отсталостью
Планируемые результаты
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Общие положения
Описание образовательной деятельности в соответствии с на правлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях
Младенческий возраст
Дошкольный возраст
Взаимодействие взрослых с детьми
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников
Программа коррекционной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Материально-техническое обеспечение Программ
Планирование образовательной деятельности
Режим дня и распорядок
Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы и обеспечивающих ее реализацию
нормативно-правовых, финансовых, научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических
ресурсов
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Краткая презентация Программы

3
3
4
5
8
17
20
21
21
21
21
33
64
65
66
81
81
82
87
91
92
97
98
98

2

I.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Федеральная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей для детей раннего и дошкольного возраста
с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) является нормативно- управленческим документом Муниципального казенного
дошкольного образовательного учреждения Ачитского городского округа "Ачитский детский сад "Улыбка" (далее – детский сад).
Федеральная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей раннего и дошкольного возраста с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее – Программа) отражает современное понимание процесса воспитания и обучения
детей раннего и дошкольного возраста, основывающееся на психолого-педагогических и медико-социальных закономерностях развития детства. При
этом детство рассматривается как уникальный и неповторимый этап жизни ребенка, в котором закладываются основы для его личностного становления,
развития способностей и возможностей, воспитания автономии, самостоятельности и дальнейшей социализации.
Программа соответствует требованиям ФГОС ДО, адресована всем участникам образовательных отношений, участвующим в обучении и
воспитании детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и охватывает все основные образовательные области в семи возрастных
периодах (от 2-х месяцев до 7/8 лет), разработана с учетом требований Примерной федеральной адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), одобренной решением федерального учебнометодического объединения по общему образованию 7 декабря 2017 г. Протокол №6/17
Программа реализуется в течение всего времени пребывания ребенка в МКДОУ АГО «Ачитский детский сад «Улыбка».
Обучение и воспитание детей в МКДОУ АГО «Ачитский детский сад «Улыбка» ведется на государственном-русском языке.
Программа разработана в соответствии с действующим законодательством, нормативными правовыми актами, нормативно-методическими
документами федерального, регионального уровня, локальным актами, регулирующими его деятельность:
 Федеральным закономот29декабря2012г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
 Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва "Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования";
 Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 30 августа 2013 г. N 1014 г. Москва «Об утверждении
Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным
программам дошкольного образования».
 Федеральныйзакон24июля1998г.№124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации».
 Санитарно-эпидемиологическими требованиями к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи (далее - СП
2.4.3648-20), утвержденными постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. N 28
(Зарегистрировано в Минюсте России 18 декабря 2020 г., регистрационный N 61573);
 Санитарными правилами и нормами СанПиН 1.2.3685-21 "Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности
для человека факторов среды обитания" (далее - СанПиН 1.2.3685-21), утвержденные постановлением Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 28 января 2021 г. N 2 (Зарегистрировано в Минюсте России 29 января 2021 г., регистрационный N 62296).
 Лицензией на правовведения образовательной деятельности МКДОУ АГО Ачитский детский сад «Улыбка».
 Уставом МКДОУ АГО Ачитский детский сад «Улыбка»
 Основнойобщеобразовательнойпрограммой-образовательнаяпрограммадошкольногообразованияМКДОУ АГО «Ачитский детский сад «Улыбка».
3

В Программе учитываются возрастные и индивидуальные потребности ребенка, связанные с его социальной ситуацией развития и сост оянием
здоровья, определяющие особые условия получения им образования.СпецифическойособенностьюПрограммыявляетсякоррекционнаянаправленность
воспитательно-образовательной работы. В рамках возрастного, деятельностного и дифференцированного подходов к коррекционно-развивающему
обучению и воспитанию детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) отличительной особенностью данной Программы является
выделение специфических коррекционно-педагогических задач, направленных на развитие и коррекцию индивидуальных познавательных, речевых и
эмоциональных нарушений детей в процессе занятий с профильными специалистами, а также на формирование эффективных детско-родительских
отношений с учетом индивидуальных особенностей развития ребенка.
Программа основана на системном подходе, учитывающем возрастные психологические новообразования, а также ведущую и типичные виды
деятельности на каждом возрастном этапе развития детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) раннего и дошкольного
возраста. Задачи обучения ориентированы на онтогенетические закономерности и возрастные особенности нормативного детства. При этом на каждом
этапе обучения учитываются индивидуальные возможности обучения ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), чье
развитие протекает в условиях «смещенного сенситива».
Исключительной особенностью Программы является акцент на формирование способов усвоения детьми общественного опыта в процессе
взаимодействия с миром людей и предметным окружением, а также на задачах, направленных на формирование возрастных психологических
новообразований и становление различных видов детской деятельности, которые осуществляются в процессе организации специальных занятий с
детьми при преимущественном использовании коррекционных подходов в обучении.
Структура Программы состоит из трех основных разделов: целевого, содержательного и организационного. Целевой раздел описывает цели,
значимые для всех субъектов образовательного процесса: детей, родителей, педагогов, организаторов образования. В содержательном разделе
представлены описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных
областях, а также программа коррекционно-развивающей работы. Организационный раздел Программы описывает систему условий реализации
образовательной деятельности, необходимых для достижения целей Программы, планируемых результатов ее освоения в виде целевых ориентиров, а
также особенности организации образовательной деятельности.
Цели и задачи Программы
Цель Программы: создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование
положительных личностных качеств, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными
особенностями, подготовка к жизни в современном обществе, формирование предпосылок к учебной деятельности и самостоятельности в быту,
обеспечение безопасности жизнедеятельности ребенка.
Задачи:
 сохранение и укрепление здоровья детей, формирование ориентировки в жизненных ситуациях, уважения к традиционным ценностям, условий для
коррекции высших психических функций и формирования всех видов детской деятельности;
 Формированиеспособовиприемоввзаимодействиядетейсумственнойотсталостью (интеллектуальными нарушениями) с миром людей и окружающим
их предметным миром.
 Создание в группах атмосферы гуманного и доброжелательного отношения ко всем воспитанникам, что позволяет раскрыть потенциальные
возможности каждого ребенка, растить их доброжелательными к людям;
 Создание условий для формирования разнообразных видов детской деятельности для включения каждого ребенка в социальное взаимодействие со
сверстниками;
4

 Уважительное отношение к результатам детского труда;
 Единство требований к воспитанию детей в условиях дошкольной образовательной организации семьи;
 Преемственность задач в содержании образования и воспитания дошкольной образовательной организации начальной школы.
Программа в соответствии со ФГОСДО базируется на следующих постулатах:
1. поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека, самоценность
детства – понимание (рассмотрение) детства как периода жизни значимого самого по себе, без всяких условий; значимого тем, что происходит с
ребенком сейчас, а не тем, что этот период есть период подготовки к следующему периоду;
2. личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных
работников Организации) и детей;
3. уважение личности ребенка;
4. реализация Программы в формах, специфических для детей данных возрастных групп, прежде всего в форме игры, познавательной и
исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка;
Профессиональное применение представленной Программы способствует решению следующих задач:
1. охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;
2. обеспечение равных возможностей детям в части максимально возможного индивидуального развития в период дошкольного детства независимо от
места проживания, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей;
3. обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней на всех
возрастных этапах детского развития;
4. создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными индивидуальными особенностями и склонностями, развитие
способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
5. объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
6. формирование общей культуры личности детей, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка;
7. формирование предпосылок учебной деятельности;
8. формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим, эмоциональными физиологическим
особенностям детей;
9. обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и
образования, охраны и укрепления здоровья детей
Принципы и подходы к формированию Программы
1. Принцип учета единства диагностики и коррекции отклонений в развитии.
2. Принцип учета закономерностей развития ребенка, характерных для становления ведущей деятельности и психологических новообразований в каждом
возрастном периоде.
3. Принцип определения базовых достижений ребенка с интеллектуальными нарушениями в каждом возрастном периоде с целью планирования и
осуществления коррекционной работы, направленной на раскрытие потенциальных возможностей его развития.
5

4. Принцип учета развивающего характера обучения, основывающегося на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка, учета соотношения
"актуального уровня развития" ребенка и его "зоны ближайшего развития".
5. Принцип учета приоритетности формирования способов усвоения общественного опыта ребенком (в том числе и элементов учебной деятельности) как одной
из ведущих задач обучения, которое является ключом к его развитию и раскрытию потенциальных возможностей и способностей.
6. Принцип обогащения традиционных видов детской деятельности новым содержанием.
7. Принцип стимуляции эмоционального реагирования, эмпатии и использование их для развития практической деятельности обучающихся, общения и
воспитания адекватного поведения.
8. Принцип расширения форм взаимодействия педагогических работников с детьми и создание условий для активизации форм партнерского сотрудничества
между детьми.
9. Принцип учета роли родителей (законных представителей) или лиц, их заменяющих, в коррекционно-педагогической работе.
10. Принцип учета анализа социальной ситуации развития ребенка и его семьи.
Подходы к формированию адаптированных программ для обучающихся с УО:
деятельностный подход к организации целостной системы коррекционно-педагогической работы с ребенком;
личностно-ориентированный подход к воспитанию и обучению обучающихся через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов
работы.
Содержание программы учитывает личностную направленность педагогического взаимодействия и приоритеты социализации ребенка. В связи с этим
важнейшим компонентом общеразвивающей и коррекционной работы является преодоление социальной недостаточности ребенка.

6

Психолого-педагогическаяхарактеристикадетейраннегоидошкольноговозрастасумственнойотсталостью
В подавляющем большинстве случаев умственная отсталость является следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза.
Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны
психофизического развития ребенка – мотивационно-потребно стная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сфера, атакже
когнитивные процессы: восприятие, мышление, деятельность, речь, поведение. Умственная отсталость является самой распространенной формой
интеллектуального нарушения, но также имеются около 350 генетических синдромов, которые приводят к стойким и необратимым нарушениям
познавательной деятельности. Разное сочетание психического недоразвития и дефицитарности центральной нервной системы обуславливает замедление
темпа усвоения социального и культурного опыта, в результате происходит темповая задержка, нивелирование индивидуальных различий, базирующихся
на первичном (биологическом) нарушении, и усиления внимания к социальным факторам в развития детей. Это требует создания специальных условий,
поиска обходных путей, методов и приемов, которые, учитывая уровень актуального развития ребенка, тем не менее, будут ориентированы на зону его
ближайшего развития с самого раннего детства.
В соответствии с МКБ-10 на основе психометрических исследований выделяют 4 степени умственной отсталости: легкая (IQ - 50 – 69, код F70),
умеренная (IQ - 35 – 49, код F71), тяжелая умственная отсталость (IQ - 20 – 34, код F72), глубокая умственная отсталость (IQниже 2, код F 73) и другие
формы умственной отсталости (код F 78). При организации коррекционно-педагогической работы, необходимо учитывать, с одной стороны, степень
выраженности умственной отсталости, а с другой – общие закономерности нормативного развития, последовательность и поэтапность становления
формируемых функций.
В раннем возрасте начинают проявляться некоторые специфические черты, которые отличают всех этих детей от их сверстников с нормативным
развитием. С первых месяцев жизни дети отстают в физическом и психомоторном развитии. В первые годы жизни отличаются от своих ровесников
соматической ослабленностью, повышенной восприимчивостью к простудным и инфекционным заболеваниям, бронхитам, пневмониям.
В социально-коммуникативном развитии: многие из них не фиксируют взор на лице взрослого, не контактируют «глаза в глаза», не проявляют
потребности к общению с близкими взрослыми. В новой ситуации взаимодействия дети часто капризничают, реагируют криком, плачем на новых
взрослых и успокаиваются только на руках близкого взрослого. Для многих из них характерно неустойчивое настроение, раздражительность, проявление
упрямства, плаксивости, возбудимости или вялости. К концу года у некоторых появляется отдельные звуки и звуковые комплексы.
К концу третьего года жизни многие из детей не откликаются на собственное имя, не могут по просьбе взрослого показать (назват ь) части своего
тела и лица. В игровой ситуации не подражают взрослому, не могут выполнить простую инструкцию (например, «Поиграй в ладушки!»), не проявляют
интереса к сверстникам и к социальным явлениям. Однако это характерно для детей, которым не оказывается с первых месяцев жизни коррекционная
помощь. При организации и проведении целенаправленной коррекционной помощи эти особенности в развитии детей сглаживаются.
Познавательное развитие характеризуется неустойчивостью внимания, отсутствием интереса к игрушкам и предметам окружающего мира
(детине берут в руки игрушки и не рассматривают их);
отсутствует любознательность ко всему новому. В результате пассивности малышей у них не возникают ориентировки типа «Что это?» и «Что с
ним можно делать?».
В ситуации целенаправленного коррекционного воздействия эти дети начинают проявлять интерес к игрушкам, к действиям сними. На такой
основе появляется возможность подражать действиям взрослого, что становится отправной точкой для дальнейшего познавательного развития ребенка,
возможности усвоения новых умений.
Деятельность: во многих случаях эмоциональное общение не достигает «расцвета» в нормативные сроки и не переходит в ситуативно-деловое
общение; преобладают неспецифические манипуляции, которые перемежаются неадекватными действиями с предметами: стучат ложкой по столу, тянут в
рот и облизывают игрушки, смахивают игрушки со стола и т.д.
7

При целенаправленных занятиях у детей формируется эмоционально-личностное общение, интерес к предметно-ситуативному общению со
взрослым. Дети, подражая взрослому, начинают выполнять соотносящие действия с игрушками (собрать пирамидки, вставлять фигурки в прорези и т.д.),
начинают усваивать предметные действия с игрушками.
Физическое развитие: у большинства детей отмечается выраженная задержка в овладении навыком прямохождения (от 1 г. 4 мес. до 2-х лет), а
некоторые из них овладевают ходьбой только к концу раннего возраста. При этом общие движения характеризуются неустойчивостью, неуклюжестью,
замедленностью или импульсивностью. Дети на третьем году жизни не могут самостоятельно ходить целенаправленно по прямой дорожке, подниматься
и опускаться по лестнице. Отмечается недоразвитие ручной и мелкой моторики: не формируется ведущая рука и согласованность действий обеих рук,
мелкие и точные движения кистей и пальцев рук. Дети захватывают мелкие предметы всей ладонью, не могут выделить отдельно каждый палец.
В быту такие дети раннего возраста полностью зависимы от взрослого.
Отмечаются социальные факторы, которые влияют на развитие умственно отсталых детей в дошкольном возрасте: своевременность,
систематичность и системность коррекционно-педагогической помощи; включение родителей в коррекционный процесс.
При отсутствии хотя бы одного из факторов происходит подмена социального развития «расцветом» физических возможностей, что сказывается
на психической активности и умственных возможностях ребенка, практически, во всех случаях, приводит к искажению хода развития в целом, что
обуславливает ее вариативность.
В дошкольном возрасте особенности развития умственно отсталых детей проявляются более выражено.
Первый вариант развития при легкой степени умственной отсталости характеризуется как «социальноблизкий к нормативному».
В социально-коммуникативном развитии: у многих детей отмечается выразительная мимика и потребность к взаимодействию с окружающими.
При контактах с новым взрослым они смотрят в глаза, улыбаются, адекватно ситуации используют слова вежливости и правильные выражения, охотно
включаются в предметно-игровые действия. Однако, в ситуации длительного взаимодействия (или обучения) не могут долго удерживать условия
задания, часто проявляют торопливость, порывистость, отвлекаясь на посторонние предметы. При выполнении задания дети ориентируются на оценку
своих действий от взрослого, и, учитывая его эмоциональные и мимические реакции, интонацию, проявляют желание продолжать начатое
взаимодействие.
По уровню речевого развития эти дети представляют собой весьма разнообразную группу. Среди них имеются дети, совсем не владеющие
активной речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет
ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности – с другой. Речь не
отражает интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений.
Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений: овладение грамматическим строем речи на
протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает у детей связная речь. Одной из характерных особенностей фразовой
речи оказывается стойкое нарушение согласования числительных с существительными.
Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный. Есть слова, которые ребенок с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) может произносить к какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит другой человек вне
привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у умственно отсталых детей длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая
нагрузка слова у них намного меньше, чем у детей в норме того же возраста.
Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического слуха и замедленность
восприятия обращенной к ребенку речевой инструкции приводят к тому, что речь взрослого часто либо совсем не понимается, либо понимается не точно
и даже искаженно. Активная речь бедна, понимание лексико-грамматических конструкций затруднено, отмечается стойкое нарушение
звукопроизношения, однако в ситуации взаимодействия дети используют аграмматичные фразы, иногда дополняя их жестами
8

В процессе активной коммуникации дети проявляют интерес к запоминанию стихов, песен, считалок, что заслуженно определяет им место вкругу
сверстников. Многие родители таких детей стремятся развивать в них музыкальность и артистизм, однако, в силу ограниченных возможностей к
усвоению нового материала, они не могут даже в школьном возрасте быть самостоятельными в проявлениях этих способностей. Для усвоения
определенной роли или песни им требуется длительное время, специальные методы и приемы, для запоминания новых текстов и материала.
Все дети этой группы откликаются на свое имя, узнают его ласковые варианты, знают имена родителей, братьев и сестер, бабушек и дедушек.
Знают, какие вкусные блюда готовят близкие люди по праздникам. Многие дети с удовольствием рассказывают про домашних животных, как их кормят
и что они делают в доме, но при этом затрудняются в рассказе о том, чем полезно это животное в быту. Опыт показывает, что в новой ситуации дети
теряются, могут не узнавать знакомых взрослых, не отвечать на приветствия, проявляя негативизм в виде отказа от взаимодействия. Таким образом, в
новой ситуации проявляются специфические отклонения в личностном развитии, как недостаточное осознание собственного «Я» и своего места в
конкретной социальной ситуации.
На прогулках дети проявляют интерес к сверстникам, положительно взаимодействуют с ними в разных ситуациях. Они участвуют в играх с
правилами, соблюдая партнерские отношения. В коллективных играх эти дети подражают продвинутым сверстникам, копируя их действия и поведение.
Однако ситуации большого скопления людей, шумные общественные мероприятия вызывают у детей раздражение, испуг, что приводит к нервному
срыву и невротическим проявлениям в поведении (крик, плач, моргание глазами, раскачивание корпуса, подергивание мышц лица, покусывание губ,
непроизвольные движения ногами или руками, высовывание языка и др.). Поэтому эти дети проявляют свою готовность лишь к взаимодействию в
группах с небольшим количеством детей.
В быту эти дети проявляют самостоятельность и независимость: обслуживают себя, умываются, одеваются, убирают игрушки и др. Тем не менее,
их нельзя оставлять одних на длительное время даже в домашних условиях, так как они нуждаются в организации собственной деятельности со стороны
взрослых. Отсутствие контроля со стороны взрослых провоцирует ситуацию поиска ребенком какого-либо занятия для себя (может искать игрушки
высоко на шкафу или захотеть разогреть еду, или спрятаться в неудобном месте и т. д.).
Развитие личности: дети ощущают свои промахи и неудачи и не остаются к ним равнодушными. Во многих случаях они переживают свои
ошибки, у них могут возникнуть нежелательные реакции на неудачу. Очень распространены у детей приспособления к требованиям, которые
предъявляют к ним окружающие. Эти приспособления далеко не всегда адекватны, возникает «тупиковое подражание» –эхолалическое повторение
жестов и слов без достаточного понимания их смысла.
У детей наблюдаются трудности в регуляции поведения, не появляется контроль в произвольном поведении. Дети с нарушениями интеллекта не
всегда могут оценить трудность нового, не встречающегося в их опыте задания, и поэтому не отказываются от выполнения новых видов деятельности.
Но, если им дается задание, которое они уже пытались выполнить и потерпели при этом неудачу, они зачастую отказываются действовать и не стремятся
довести начатое дело до конца.
У детей не наблюдается соподчинения мотивов, импульсивные действия, сиюминутные желания – преобладающие мотивы их поведения. Наряду
с этим речь взрослого может организовать деятельность дошкольника, направить ее, регулировать процесс его деятельности и поведение.
Познавательное развитие характеризуется тем, что дети охотно выполняют сенсорные задачи, могут проявлять интерес к свойствам и
отношениям между предметами. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету,
форме, величине). У детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда им удается выполнить предложенное
задание, они пользуются зрительным соотнесением. К концу дошкольного возраста эти дети достигают такого уровня развития восприятия, с которым
дети в норме подходят к дошкольному возрасту, хотя по способам ориентировки в задании они опережают этот уровень. Перцептивная ориентировка
возникает у них на основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов, обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев
9

выбор по слову оказывается у детей с нарушениями интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так как слово выделяет для ребенка подлежащее
восприятию свойство.
Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети не могут осуществить выбор из большого количества элементов,
затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками.
У детей изучаемой категории развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими,
расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения между
восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе
простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не
выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определенный предмет в помещении.
В развитии восприятия проявляются нестойкие сенсорные образы-восприятия и образы-представления о свойствах и качествах предметов (дети
употребляют названия сенсорных признаков, но эти названия либо произносятся неразборчиво, либо не соотносятся с реальным свойством предмета);
объем памяти резко снижен. Группировку предметов по образцу с учетом функционального назначения выполняют с помощью взрослого. Обобщающие
слова находятся в пассивном словарном запасе, исключение предмета из группы затруднено, поиск решения осуществляется во многих случаях
хаотическим способом.
С заданиями на установление причинно-следственных связей и зависимостей между предметами и явлениями дети не справляются. Понимание
короткого текста, воспринятого на слух, вызывает трудности, так же как и скрытый смысл. При этом дети способны лишь соотнести образ знакомого
предмета с его вербальным описанием (справляются с простыми загадками). Задания на установление количественных отношений между предметами
выполняют только с наглядной опорой.
Все эти особенности познавательной и речевой деятельности требуют использования в обучении детей специальных методик и приемов обучения.
Деятельность, в целом, сопровождается не целенаправленными действиями, равнодушным отношением к результату своих действий. После 5-ти лет
в игре с игрушками у детей этого варианта развития все большее место начинают занимать процессуальные действия. При коррекционном обучении
формируется интерес к сюжетной игре, появляется положительные средства взаимодействия с партнером по игре, возможности выполнять определенные
роли в театрализованных играх.
В игровой деятельности у детей отмечается интерес к дидактическим и сюжетным игрушкам и действиям с ними: они выполняют процессуальные
и предметно-игровые действия, охотно участвуют в сюжетно-ролевой игре, организуемой взрослым, используют предметы-заместители в игровой
ситуации. Задания по продуктивным видам деятельности дети принимают охотно, однако, результаты весьма примитивны, рисунки – предметные, а
постройки – из трех-четырех элементов.
Особенностью этих детей является недооценка своих возможностей в разных видах деятельности, в том числе и в коллективных играх со
сверстниками. Несмотря на то, что во многих случаях они проявляют инициативу, отзывчивость и взаимопомощь, результаты их действий часто
непродуктивны, а иногда даже в ущерб себе.
Продуктивные виды детской деятельности: в процессе коррекционного обучения у детей формируется интерес и практические умения
выполнять задания по лепке, рисованию, аппликации и конструированию. Дети овладевают умениями работать по показу, подражанию, образцу и
речевой инструкции. К концу дошкольного возраста у детей появляется возможность участвовать в коллективных заданиях по рисованию и
конструированию. Дети охотно принимают и выполняют самостоятельно задания до конца по рисованию и конструированию, основанные на своем
практическом опыте. Однако рисование и конструирование по замыслу вызывает у них затруднения.

10

Физическое развитие: дети овладевают основными видами движений - ходьбой, бегом, лазанием, ползанием, метанием. Они охотно принимают
участие в коллективных физических упражнениях и подвижных играх. Со временем проявляют способности к некоторым видам спорта (например, в
плавании, в беге на лыжах, велогонках и др.).
Однако вышеперечисленные особенности развития детей с легкой степенью интеллектуального нарушения могут быть сглажены или
корригированы при своевременном целенаправленном педагогическом воздействии.
Таким образом, главная особенность развития детей в этом варианте развития характеризуется готовностью к взаимодействию со взрослыми и
сверстниками на основе сформированных подражательных способностей, умениям работать по показу и образцу.
Второй из вариантов развития умственно отсталых детей характеризуется как «социально неустойчивый», к этому варианту относятся дети с
умеренной умственной отсталостью.
Социально-коммуникативное развитие: дети не фиксируют взор на лице взрослого, у них затруднен контакт с новым взрослым «глаза в глаза», не
проявляют желание сотрудничества со взрослыми; эмоционально-личностное общение не переходит в ситуативно-деловое. У них снижена инициатива и
активность в коммуникативных проявлениях. В новой ситуации дети «жмутся» к близкому взрослому, просятся на руки, капризничают; во многих
случаях отмечается «полевое поведение».
Они не выделяют себя из окружающей среды, не могут по просьбе взрослого назвать свое имя, показать свои части тела и лица. У них не
формируются представления о себе, о «своем Я», и о своих близких. Для многих из них характерно неустойчивое настроение, раздражительность, порой
резкое колебание настроения. Они, как правило,упрямы,плаксивы,частобываютлибовялы,либовозбудимы;нестремятсяподражатьивзаимодействовать с
близкими взрослыми и сверстниками.
У них отмечается выраженная задержка становления навыков опрятности и культурно-гигиенических навыков самообслуживания (отсутствует
самостоятельность в быту), полностью зависимы от взрослого.
Способы усвоения общественного опыта самостоятельно не появляются: умения действовать по указательному жесту, готовность действовать
совместно со взрослым, действовать по подражанию, ориентировка и действия по речевой инструкции, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на
всем последующем развитии личности ребенка.
Познавательное развитие: отставание в познавательном развитии проявляется во всех психических процессах: внимании, памяти, восприятии,
мышлении и речи. Дети не проявляют интереса к окружающему миру: не рассматривают предметы, не берут самостоятельно игрушки в руки, не
манипулируют и не действуют ими. У них отсутствует любознательность и «жажда свободы». Они длительное время не различают свойства и качества
предметов, самостоятельно не овладевают методом «проб и ошибок» при выполнении познавательных задач. В старшем дошкольном возрасте они с
трудом начинают осваивать сенсорные эталоны (называют некоторые цвета, форму предметов), но при этом не учитывают эти свойства в продуктивных
видах деятельности. У них не формируется наглядно-действенное мышление, что отрицательно сказывается на становлении наглядно-образного и
логического мышления.
Для них характерно выраженное системное недоразвитие речи: они могут выполнить только простую речевую инструкцию в знакомой ситуации,
начинают овладевать коммуникативными невербальными средствами (смотреть в глаза, улыбаться, протягивать руку и др.).В активной речи появляются
звукокомплексыиотдельныеслова,фразоваяречьпоявляетсяпосле5лет.
У детей с умеренной умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи – дислалия, дизартрия, анартрия, ринолалия,
дисфония, заикание и т. д. Особенность речевых расстройству них состоит в том, что преобладающим в их структуре является нарушение семантической
стороны речи.

11

Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система: нарушены все компоненты
речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, семантика, грамматический строй. У детей отмечается слабость мотивации, снижение потребности в
речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий.
Речь у них монотонна, маловыразительна, лишена эмоций. Это говорит об особенностях просодических компонентов речи. Нарушения
звукопроизношения у умственно отсталых детей определяются комплексом патологических факторов.
Деятельность:удетейсвоевременнонепоявляютсяспецифическиепредметныедействия(соотносящиеиорудийные),преобладаютманипуляциис
предметами, иногда напоминающие специфическое использование предмета, но, в действительности, ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает
свойстваифункциональноеназначениепредметов.Крометого,этиманипуляцииперемежаютсянеадекватнымидействиями:ребенокстучитложкойпостолу,
бросаетмашинку,облизываетилисосетигрушкуит.д.Нецеленаправленныеинеадекватныедействия,равнодушноеотношениекрезультатусвоихдействий
– Именно эти особенности отличают деятельность ребенка с умеренной умственной отсталостью от деятельности его нормально развивающегося
сверстника. В дошкольный период у детей с умеренной умственной отсталостью не формируются предпосылки и к другим видам детской деятельности –
игре, рисованию, конструированию.
Физическое развитие: общие движения детей характеризуются неустойчивостью, неуклюжестью, замедленностью или импульсивностью. Они не
могут подниматься и опускаться самостоятельно по лестнице, у них отсутствует стремление овладевать такими основными движениями как бегом и
прыжками. Без коррекционного воздействия характерно для них недоразвитие ручной и мелкой моторики: не выделяется ведущая рука и не формируется
согласованность действий обеих рук. Дети захватывают мелкие предметы всей ладонью, не могут выделить отдельно каждый палец, у них отсутствует
указательный тип хватания (указательным и большим пальцем) и хватание щепотью (указательным, средним и большим пальцами).
Одной из важнейших образовательных потребностей у этих детей является формирование интереса к эмоциональному и ситуативно-деловому
сотрудничеству с новым взрослым, развитие коммуникативных умений (невербальных, вербальных средств общения), подражательных возможностей.
Дети второго варианта развития демонстрируют положительную динамику в психическом развитии, проявляя при систематическом
взаимодействии со взрослым усидчивость, познавательный интерес и социально-коммуникативную потребность к сверстникам в игровой ситуации.
Третий из вариантов развития умственно отсталых детей дошкольного возраста характеризуется как «социально неблагополучный» и характерен
для детей с тяжелой умственной отсталостью и с множественными нарушениями в развитии.
Это дети, которые ограниченно понимают обращенную к ним речь взрослого даже в конкретной ситуации, а невербальные средства общения
используют фрагментарно при целенаправленном длительном формировании в знакомой ситуации взаимодействия со взрослым. У данной группы детей
обращает на себя внимание сочетание умственной отсталости с грубой незрелостью эмоционально-волевой сферы, часто наблюдается эйфория с
выраженными нарушениями регуляторной деятельности.
Социально-коммуникативное развитие характеризуется следующими особенностями: дети не фиксируют взор и не прослеживают за лицом
взрослого; контакт с новым взрослым «глаза в глаза» формируется с трудом и длительное время; при систематической активизации и стимуляции
ориентировочных реакций на звуки и голоснового взрослого возможно появление эмоциональных ими мических реакций, коммуникативные проявления
ограничены непроизвольными движениями и частыми вегетативными реакциями. В новой ситуации дети проявляют негативные реакции в виде плача,
крика или наоборот, затихают, устремляют взгляд в неопределенную точку, бесцельно перебирают руками близлежащие предметы, тянут их в рот,
облизывают, иногда разбрасывают.
Навыкиопрятностиудетейформируютсятольковусловияхцеленаправленногокоррекционноговоздействия, при этом они нуждаются в постоянной
помощи взрослого.
Познавательное развитие характеризуется малой активностью всех психических процессов, что затрудняет ориентировку детей в окружающей
среде: игрушкии предметыне«цепляют»взгляд,авкладываниеигрушкиврукунеприводиткманипуляциямсней,повышениеголосавзрослогои
12

тактильные контакты первично воспринимаются как угроза. Различение свойств и качеств предметов этим детям может быть доступно на уровне
ощущений и элементарного двигательного реагирования при их высокой жизненной значимости (кисло – невкусно (морщится), холодно – неприятно
(ежится) и т. д.).
У детей данного варианта развития отмечается недостаточность произвольного целенаправленного внимания, нарушение его распределения в
процессе мыслительной деятельности и др.
Активная речь формируется у этих детей примитивно, на уровне звуковых комплексов, отдельных слогов. Однако при систематическом
взаимодействии со взрослым начинают накапливаться невербальные способы для удовлетворения потребности ребенка в новых впечатлениях:
появляются улыбка, мимические реакции, модулирование голосом, непроизвольное хватание рук или предмета.
Деятельность: становление манипулятивных и предметных действий у детей данного варианта развития проходит свой специфический путь – от
непроизвольных движений рук, случайно касающихся предмета, с появлением специфических манипуляций без учета его свойств и функционала. Этим
детям безразличен результат собственных действий, однако разные манипуляции с предметами, завершая этап непроизвольных движений, как бы
переключают внимание ребенка на объекты окружающего пространства. Повторение таких манипуляций приводит к появлению кратковременного
интереса к тем предметам, которые имеют значимое значение в жизнедеятельности ребенка (приятный звук колокольчика, тепло мягкой игрушки,
вкусовое ощущение сладостиит.д.) и постепенно закрепляют интерес и новые способы манипуляции.
Физическое развитие: у многих детей отмечается диспропорция телосложения, отставание или опережение в росте; в становлении значимых
навыков отмечается незавершенность этапов основных движений: ползания, сидения, ходьбы, бега, прыжков, перешагивания, метанияит.п. Формирование
основных двигательных навыков происходит с большим трудом: многие сидят (ходят) с поддержкой, проявляют медлительность или суетливость при
изменении позы или смены местоположения. Для них характерны трудности в становлении ручной и мелкой моторики: не сформирован правильный
захват предмета ладонью и пальцами руки, мелкие действия пальцами рук, практически затруднены.
Дети данного варианта развития демонстрируют качественную положительную динамику психических возможностей на эмоциональном и
бытовом уровне, могут включаться в коррекционно-развивающую среду при максимальном использовании технических средств реабилитации (ТСР),
которые облегчают им условия контакта с окружающим миром (вертикализаторы, стулья с поддержками, ходунки и коляски для передвижения и др.).
Четвертыйвариантразвитиядетейдошкольноговозрастасумственнойотсталостью(интеллектуальныминарушениями)характеризуетсякак
«социально дезадаптированный». Это дети с глубокой степенью умственной отсталостии большинство детей с множественными нарушениями в
развитии, дети, которые реагируют непроизвольно или эмоциональными, или двигательными проявлениями на голос взрослого без понимания
обращенной к ним речи в конкретной ситуации взаимодействия.
Социально-коммуникативное развитие характеризуется следующим: отсутствие ориентировочных реакций на взрослого – дети не фиксируют
взор и не пролеживают за предметом и лицом взрослого; в условиях стимуляции ориентировочных реакций на сенсорные стимулы появляются
непроизвольные двигательные ответы: хаотичные движения рук, возможны повороты головой или поворот тела в одну сторон, ярко проявляются
мимические изменения (дети морщат лоб, сжимают губы или широко открывают рот, могут учащенно моргать глазами и др.). В новой ситуации дети
ведут себя по-разному: иногда проявляют возбуждение в виде эмоциональных реакций, увеличения двигательной активности (взмахивают руками,
двигают головой, пытаются сгибать колени и поворачивать тело в свободную для движения сторон); в некоторых случаях, повышение эмоциональной
активности сопровождается плачем, криком, иногда автономными аутостимулирующими движениями в виде раскачиваний, совершения однообразных
движений частями тела. При вкладывании предмета в руку дети реагируют специфически: они резко раскрывают пальцы и не пытаются удерживать
предмет, при этом могут его отталкивать рукой и всем телом, иногда тянуть ко рту и кусать. В некоторых случаях, при повышенной спастичности в
конечностях рук, они захватывают непроизвольно игрушку, однако, не пытаются ею манипулировать и лишь более сильно ее сжимают, не делая попыток
расслабить захват пальцами руки.
13

Навыки опрятности у детей этой группы совершаются рефлекторно, без контроля, они также нуждаются в постоянной помощи взрослого и
преимущественном уходе.
Познавательное развитие у детей этой группы грубо нарушено. Интерес к окружающему миру ограничен ситуацией ухода за ним взрослого и
удовлетворением элементарных жизненно значимых потребностей (в еде, в чистоте, в тепле и др.). Предметы окружающего мира не стимулируют
внимание этих детей к фиксации и прослеживанию за ними взглядом, однако, при касании и тактильных раздражениях могут вызывать эмоциональные
реакции удовольствия или, наоборот, неудовольствия, в некоторых случаях аутостимуляции. Различение свойств и качеств предметов доступно на уровне
ощущений комфорта или дискомфорта.
Активная речь у этих детей примитивна, на уровне отдельных звуков и звуковых комплексов в виде мычания, произнесения слогов. При
систематическомэмоционально-положительномвзаимодействиисовзрослымдетиэтоговариантаразвитиядаютзначимуюкачественнуюположительную
динамикувэмоциональныхпроявлениях:унихпоявляетсячувствительностькголосузнакомоговзрослогочерезпоявлениемимическихизмененийгубрта,
егоширокоеоткрытие,поднятиебровей,поройнаблюдаетсяподобиеулыбкииартикуляционныхкладов,типа–УУ,ИИ,МА.Вмоментыположительного
взаимодействияунихнаблюдаютсявегетативныереакции–появлениеслез,пот,покраснениеоткрытыхучастковкожи,авнекоторыхслучаяхиповышение
температуры.
Деятельность детей этого варианта развития организуется только взрослым в ситуации ухода (кормления, переодевания, приема пищи, досуга).
Собственные действия этих детей бесцельны, во многих случаях хаотичны, если касаются окружающего предметного мира. В ситуации удовлетворения
потребностиведеониподчиняютсяинтонациивзрослогоисосредоточиваютсвоевниманиелишьнаобъектеудовлетворенияфизиологическойпотребностив
насыщении.
Физическое развитие: у многих детей отмечается аномалия строения лица и черепа; большинство из них проводят свою жизнедеятельность в
лежачем положении, с трудом поворачивают голову, а при грубых и выраженных патологиях мозга никогда не способные удерживать при вертикализации.
Ручная и мелкая моторика также несовершенна: пальцы рук могут быть как расслаблены и не способны захватывать предмет, а могут находится в
состоянии спастики, при котором захват предметов также не доступен.
Дети данного варианта развития могут развиваться только в ситуации эмоционально-положительного взаимодействия с ухаживающим взрослым
при дополнительном использовании технических средств реабилитации (ТСР) для облегчения условий ухода и контакта со взрослым (кровати с под
дуваемыми матрасами, вертикализаторы, стулья с поддержками, коляски для передвижения и др.).
Таким образом, многолетние психолого-педагогические исследования детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта показали, что для
всех детей характерны как специфические особенности, так и общие закономерности развития: незавершенность в становлении каждого возрастного
психологического новообразования, вся деятельность формируется с опозданием и с отклонениями на всех этапах развития. Для них характерно
снижение познавательной активности и интереса к окружающему, отсутствие целенаправленной деятельности, наличие трудностей сот рудничества со
взрослыми и взаимодействия со сверстниками. У этих детей не возникает своевременно ни один из видов детской деятельности (общение, предметная,
игровая, продуктивная), которые призваны стать опорой для всего психического развития в определенном возрастном периоде.
Дифференцированное представление об особых образовательных потребностях детей, основные задачи коррекционной помощи
Общие закономерности, возрастные и специфические особенности развития детей с разной степенью выраженности умственной отсталости
обуславливают их особые образовательные потребности.
Особые образовательные потребности всех детей с нарушением интеллекта:
- Раннее коррекционное обучение и воспитание в ситуации эмоционально-положительного взаимодействия,
- непрерывность, системность и по этапность коррекционного обучения,
- реализация возрастных индивидуальных потребностей ребенка над оступном уровне взаимодействия со взрослым,
14

- использование специальных методов и приемов обучения в ситуации взаимодействия со взрослыми,
- проведение систематических коррекционных занятий с ребенком,
- создание ситуаций для формирования переноса накопленного опыта взаимодействия в значимый для ребенка социальный опыт,
- активизация всех сторон психического развития с учетом доступных ребенку способов обучения,
- активизацияистимуляцияпознавательногоинтересакближайшемуокружению.
Специфические образовательные потребности для детей первого варианта развития:
- пропедевтика рисков социальной дезинтеграции в среде сверстников,
- накопление разнообразных представлений о ближнем окружении жизненно-значимых для социальной адаптации,
- овладение социальными нормами поведения в среде сверстников,
- овладение самостоятельностью в разных бытовых ситуациях,
- формирование социального поведения в детском коллективе;
- воспитание самостоятельности в разных видах детской деятельности, в том числе досуговой.
Для детей данного варианта развития важными направлениями в содержании обучения и воспитания являются: социально-коммуникативное,
познавательное, физическое, художественно-эстетическое развитие. Кроме этого, специфической задачей обучения этой категории детей является
создание условий для формирования всех видов детской деятельности (общения, предметной, игровой, продуктивных видов и элементов трудовой).
В рамках возрастного, деятельностного и дифференцированного подходов к коррекционно-развивающему обучению и воспитанию детей с
нарушением интеллекта является выделение специфических коррекционно-педагогических задач, направленных на развитие и коррекцию
индивидуальных речевых нарушений детей в процессе занятий с логопедом, а также на формирование детско-родительских отношений с учетом
индивидуальных особенностей развития ребенка. Формирование социально-педагогической компетентности родителей, воспитание детско-родительских
отношений, обучение родителей способам взаимодействия со своим проблемным ребенком также относится к области значимых направлений работы
педагогов дошкольных организаций.
Специфические образовательные потребности для детей второго варианта развития:
- накопление и овладение доступными средствами коммуникации и навыками самообслуживания, жизненно-значимыми для социальной
адаптации в окружающей бытовой среде,
- социальное ориентирование на сверстника через знакомого взрослого,
- овладение самостоятельностью в знакомых бытовых ситуациях,
- активизация познавательного потенциала к обучению в ситуациях взаимодействия, близких к жизненному опыту ребенка;
- созданиеситуацийдляовладениянормамиповедениявдетскомколлективесверстников.
Содержание обучения и воспитания детей второго варианта развития может быть ориентированным на содержание обучения первого варианта
развития. Однако приоритетной задачей коррекционного обучения является формирование доступных ребенку способов овладения культурным опытом,
которые реализуются через совместную предметно-игровую деятельность со взрослым в знакомых ситуациях взаимодействия.
Специфическиеобразовательныепотребностидлядетейтретьеговариантаразвития(детистяжелойумственнойотсталостью):
- овладениедоступнымисредствамикоммуникациидляподдержанияпотребностивобщениисознакомым(близким)взрослым,
- социальное ориентирование на знакомого взрослого,
- овладение элементарными навыками самообслуживания (прием пищи, опрятность),
- реализация эмоционально-двигательного потенциала к продуктивному взаимодействию со знакомым взрослым, продолжение и увеличение
времени взаимодействия,
15

- специальные технические средства (ТСР) реабилитации (вертикализаторы , ходунки-опоры, кресла-каталки с поддержками для рук и таза и др.).
Содержание обучения и воспитания детей третьего варианта развития может быть ориентировано на жизненно-значимые потребности ребенка: в
социально-коммуникативном и эмоционально-когнитивном направлениях, физическом развитии.
Приоритетной задачей коррекционного обучения является создание комфортной для ребенка ситуации взаимодействия, реализация его сенсорных
и двигательных возможностей в процессе целенаправленной деятельности, организуемой взрослым при использовании специальных технических средств
(ТСР) реабилитации (вертикализаторы, ходунки-опоры, кресла-каталки с поддержками для рук и таза и др.).
Специфические образовательные потребности для детей четвертого варианта развития:
- накоплениеположительныхвпечатленийдлясоциальнойадаптациивокружающейбытовойсредеиподдержанияситуациивзаимодействияв доступной
ребенку форме,
- социальное поведение в ответ на комфортность условий ухода,
- активизацияэмоционально-положительногосенсомоторногопотенциалакситуациивзаимодействиясознакомымвзрослым,
- медицинское сопровождение и уход,
- специальные технические средства (ТСР) реабилитации(вертикализаторы, ходунки-опоры, кресла-каталки с поддержками для рук и таза и др.).
Содержание обучения и воспитания детей четвертого варианта развития реализуется в направлениях: социально-коммуникативном и физическом.
Специфической задачей коррекционного обучения является выявление и активизация сенсомоторного потенциала ребенка в социально-значимых для
него ситуациях взаимодействия со взрослым.
Планируемые результаты
Целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от форм реализации Программы, а также от ее характера,
особенностей развития детей .
Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются
основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия
установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей. Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных
аттестаций и итоговой аттестации воспитанников.
Настоящие требования являются ориентирами для:
а) построения образовательной политики на соответствующих уровнях с учетом целей дошкольного образования, общих для всего
образовательного пространства Российской Федерации;
б) решения задач: формирования Программы; анализа профессиональной деятельности; взаимодействия с
семьями;
в) изучения характеристик образования детей в возрасте от 2 месяцев до 8 лет;
г) информирования родителей (законных представителей) и общественности относительно целей дошкольного образования, общих для всего
образовательного пространства Российской Федерации.
Целевые ориентиры не могут служить непосредственным основанием при решении управленческих задач, включая:
- Аттестацию педагогических кадров;
- Оценку качества образования;
- Оценку как итогового, так и промежуточного уровня развития детей, в том числе в рамках мониторинга (в том числе в форме тестирования, с
использованием методов, основанных на наблюдении, или иных методов измерения результативности детей);
- Оценку выполнения муниципального(государственного) задания посредством их включения в показатели качества выполнения задания;
16

- Распределение стимулирующего фонда оплаты труда работников организации.
Целевые ориентиры зависят от возраста и степени тяжести интеллектуального нарушения и состояния здоровья ребенка.





























Целевые ориентиры в младенческом возрасте
Целевые ориентиры в младенческом возрасте для детей с легкой степенью умственной отсталости:
Ребенок проявляет реакции на зрительные, слуховые и тактильные стимулы;
Прослеживает взглядом за матерью и ее указательным жестом;
Поддерживает контакт глаза в глаза, проявляет «комплекс оживления» (улыбку и вербализацию) в процессе взаимодействия с близким взрослым;
Умеет посылать матери сигналы, ориентирующие на приглашение к взаимодействию (поворот головы лицом к матери, взгляд в глаза, улыбка и др.);
Берет и удерживает погремушку в руках;
Перемещается в пространстве (ползает);
Издает простейшие вокализации, гулит в определенной ситуации;
Проявляет поведение, ориентированное на режимные моменты: процесс питания, бодрствование и сон.
Для детей с выраженными интеллектуальными нарушениями (умеренная и тяжелая степень умственной отсталости):
Ребенок проявляет реакции на зрительные, слуховые и тактильные стимулы в специально создаваемой и знакомой для него ситуации;
Узнает мать, близкого взрослого;
Может недолго удерживать погремушку;
Может переворачиваться;
Издает непроизвольные звуки;
Может пить из бутылочки.
Целевые ориентиры в раннем возрасте
Целевыеориентирывраннемвозрастедлядетейслегкойстепеньюумственнойотсталости:
Ребенок визуально контактирует с близким взрослым в процессе телесных игр;
Самостоятельно перемещается в пространстве (ходьба);
ребенокпроявляетинтерескокружающимпредметамидействуетснимиразнымиспособами;
вовлекается в действия с игрушками и другими предметами;
использует специфические, культурно фиксированные предметные действия;
знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими.
Владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится к опрятности и самостоятельной ест ложкой;
Проявляет интерес к игрушке и различным предметно-игровым действиям с ней;
Откликается на свое имя;
Использует коммуникативные средства общения со взрослым (жесты, слова: «привет», «пока», «на», «дай»).
Целевые ориентиры в раннем возрасте для детей с выраженной умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями):
Ребенок откликается на свое имя;
Понимает и использует отдельные жесты и слова, вступая в контакт со знакомыми взрослыми;
17





























Может пользоваться ложкой по назначению;
Владеет прямо хождением (самостоятельно ходит);
Проявляет интерес к взаимодействию с новым взрослым (педагогом) в процессе эмоционального общения и предметно-игровых действий;
Показывает по просьбе взрослого свои основные части тела и лица (глаза, руки, ноги, уши, нос);
Проявляет адекватные реакции в процессе выполнения режимных моментов : переключаясь с одного вида действий на другие, от одного места
проведения занятия к другому (от занятия в игровой зоне к занятиям в учебной зоне и музыкальном зале и т. д.);
Использует коммуникативные средства общения со взрослым (жесты, слова: «привет», «пока», «на», «дай»);
Показывает по просьбе взрослого названный им знакомый предмет (игрушку).
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования для детей с легкой степенью интеллектуального нарушения:
здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными и вербальными
средствами общения;
благодарить за услугу, за подарок, угощение;
адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;
проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;
адекватнореагироватьнадоброжелательноеинедоброжелательноеотношениексебе со стороны окружающих;
проявлять интерес к познавательным задачам (производить анализ проблемно-практической задачи; выполнять анализ наглядно-образныхзадач;
называть основные цвета и формы);
соотносить знакомый текст с соответствующей иллюстрацией;
выполнять задания на классификацию знакомых картинок;
быть партнером в игре и в совместной деятельности со знакомыми сверстниками, обращаться к ним с просьбами и предложениями о совместной игре
или практической деятельности;
знать и выполнять некоторые упражнения из комплекса утренней зарядки или разминки в течение дня;
самостоятельно участвовать в знакомых подвижных и музыкальных играх;
самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
положительно реагировать на просьбу взрослого убрать игрушки, покормить животных, полить растения в живом уголке, убрать мусор, сервировать
стол, помыть посуду, протереть пыль в детском саду и дома;
проявлять самостоятельность в быту; владеть основными культурно-гигиеническими навыками;
положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования для детей с умеренной степенью умственной отсталости:
здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными /или вербальными
средствами общения;
благодарить за услугу, за подарок, угощение;
адекватно вести себя в знакомой ситуации;
адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих;
18
















проявлять доброжелательное отношение к знакомым людям;
сотрудничать с новым взрослым в знакомой игровой ситуации;
положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда;
самостоятельно участвовать в знакомых музыкальных и подвижных играх;
самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
положительно реагировать на просьбу взрослого убрать игрушки, покормить животных, полить растения в живом уголке;
проявлять некоторую самостоятельность в быту, частично владеть основными культурно-гигиеническими навыками;
положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования для детей с тяжелой степенью умственной отсталости:
здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными средствами
общения (смотреть в глаза, протягивать руку);
взаимодействовать со знакомым взрослым в знакомой игровой ситуации;
самостоятельно ходить;
владеть элементарными навыками в быту;
подражать знакомым действиям взрослого;
проявлять интерес к сверстникам.

Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
В соответствии с ФГОС ДО, целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики
(мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной
оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей. Освоение Программы не сопровождается
проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников.
Педагогическое обследование проводится в начале, середине и в конце учебного года. Целью педагогического обследования является изучение
индивидуального уровня сформированности основных линий развития и всех видов детской деятельности. Обследование направлено на выявление
актуального уровня развития ребенка (самостоятельное выполнение заданий), зоны его ближайшего развития (возможности ребенка при выполнении
заданий с помощью взрослого), а также предполагает фиксацию статуса ребенка «ниже зоны ближайшего развития», что указывает на чрезвычайно
низкий темп его обучаемости и слабые потенциальные возможности.
Задачи обследования – выявить индивидуальные особые образовательные потребности каждого ребенка, определить формы обучения (занятия –
индивидуальные, фронтальные, занятия в малой группе), а также оценить эффективность педагогического воздействия для дальнейшего планирования
коррекционной помощи.
Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за поведением детей в группе, уровня их самостоятельности в быту, акт ивностью в
свободной и специально организованной деятельности, а также в процессе индивидуального обследования специалистами (педагогом-дефектологом,
педагогом-психологом и логопедом).

19

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙРАЗДЕЛ

Общие положения
На основе требований ФГОСДО
и с учетом образовательных потребностей умственно отсталых детей раннего и дошкольного возрастав
программе выделены пять образовательных областей:
1. Социально-коммуникативное развитие
2. Познавательное развитие
3. Речевое развитие
4. Художественно-эстетическое развитие
5. Физическое развитие
Каждая образовательная область основывается на возрастных закономерностях развития ребенка, содержит концептуальные подходы к
содержанию воспитания и обучения детей и обозначает целевые ориентиры их развития в разные возрастные периоды.
Социально-коммуникативное развитие происходит в процессе взаимодействия детей с ближним и дальним кругом человеческого окружения и
рассматривается как основа формирования способов общения, ведущей деятельности, психологических новообразований, самостоятельности ребенка,
личностных качеств, его общения со сверстниками.
Содержаниеданнойобластиохватываетследующиенаправленияпедагогическойработысдетьми:
 Формирование положительного опыта взаимодействия ребенка с матерью;
 Развитие эмоциональных средств общения ребенка с близкими взрослыми;
 формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных
личностных оценок и позитивного отношения ребенка к себе (концентр «Я сам»);
 развитие сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками и воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной
деятельности (концентр «Я и другие»);
 формированиеигровойдеятельностикакведущейдеятельностидетейдошкольноговозраста;
 воспитание самостоятельности в быту;
 формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, воспитание положительного отношения к предметам живой и неживой
природы, создание предпосылок и закладка первоначальных основ экологического мироощущения, нравственного отношения к позитивн ым
национальным традициям и общечеловеческим ценностям (концентр «Я и окружающий мир»).
Основополагающим содержанием раздела «Социально-коммуникативное развитие» является формирование сотрудничества ребенка со
взрослыми научение малыша способам усвоения и присвоения общественного опыта. В основе его сотрудничества со взрослым лежит эмоциональный
контакт, который является центральным звеном становления у ребенка мотивационной сферы. Переход ребенка от непосредственного восприятия к
подлинно познавательному интересу становится основой для деловой формы общения, а затем и для подлинного сотрудничества с другими людьми.
Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
Образовательных областях
Младенческий и ранний возраст
Младенческий возраст(2-12месяцев)
Вобласти «СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ» основными задачами образовательной деятельности являются:
В области социального развития и коммуникации:
21

от2-х до 6-ти месяцев:
 формировать потребности в общении с матерью на основе удовлетворения физических потребностей ребенка, когда мать и ребенок настраиваются
друг на друга;
 формировать у ребенка теплые отношения с родителями (законными представителями), чувства доверия и привязанности на основе личностноориентированного взаимодействия;
 создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций и инициативы на общение с ним окружающих;
 формировать эмоционально-личностные связи ребенка с близкими взрослыми, положительное взаимодействие между ребенком и родителями
(законными представителями): синхронность, взаимность, совместное изменение поведения, уравновешивание матери и младенца, настроенность
друг на друга;
 формировать у родителей (законных представителей) умение проявлять чувствительность к изменению состояния ребенка, умению синхронно
менять свое поведение в соответствии с периодами изменения чувствительности ребенка; умения родителей понимать его сигналы,
интерпретировать их смысл;
 формировать взаимодействие ребенка с родителями (законными представителями) в виде поддержания контакта глаза в глаза, улыбки и
вербализации, развитие ритмического диалога, умение посылать сигналы, свидетельствующие о направленности и приглашении к взаимодействию
(поворот головы лицом к родителям (законным представителям), взгляд в глаза, улыбка и др.), а также, с другой стороны, сигнализирующие о
нежелательности и избегании взаимодействия (отвод взгляда, отворачивание, наклон головы, плач и др.);
 развивать эмоциональные и голосовые реакции, а также способы социального общения с педагогическим работником с помощью голосовых
проявлений со стороны ребенка;
 развивать адекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон, бодрствование;
с6-ти до12-ти месяцев:
 формировать аффективно-личностные связи как основу возникновения представлений образа «Я»;
 формировать умения прослеживать взглядом за матерью и ее указательным жестом как основного вида проявления внимания к совместно
разделенному действию;
 формировать умения пользоваться указательным жестом, следить за направлением указывающего жеста матери, умений смотреть на мать и искать
ее реакции одобрения;
 совершенствовать визуальный контакт ребенка с родителями в процессе телесных игр: тормошит, поглаживать, покачивать;
 вызывать интерес к другим детям, привлекая внимания через использования игрушки в руках другого ребенка;
 создавать ситуации для взаимодействия с другими детьми;
 Формировать умения непродолжительное время играть рядом с детьми, протягивать им игрушку;
 формировать эмоционально-деловое сотрудничество с педагогическим работником в процессе игрового и речевого общения, вызывать интерес к
песенкам, потешкам, считалкам, поддерживая и сохраняя внимание ребенка к общению;
 совершенствовать эмоциональные и голосовые реакции, а также способы социального общения с педагогическим работником с помощью
голосовых проявлений со стороны ребенка.
Дети могут научиться:
 визуально контактировать с близким педагогическим работником в процессе телесных игр;
 прослеживать взглядом за матерью и ее указательным жестом;
21

 поддерживать контакт глаза в глаза, проявлять «комплекс оживления» (улыбку и вербализацию) в процессе взаимодействия с педагогическим работником;
 уметь посылать матери сигналы, ориентирующие на приглашение к взаимодействию (поворот головы лицом к матери, взгляд в глаза, улыбка идр.);
 ориентирование поведения на режимные моменты: процесс питания, бодрствования и сна.























При формировании игры:
стимулировать раскрытие руки из позы свернутости путем использования теплых салфеток, легкого поглаживания руки ребенка;
создавать условия для развития хватания (отрабатывая различные виды захвата) и удержания игрушки в руке;
вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет(игрушку),учить тянуться рукой к этому предмету;
формировать противопоставление большого пальца другим пальцам рук и при захвате погремушки;
учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в другую, выполнять с ней специфические манипулятивные действия.
Дети могут научиться:
захватывать и удерживать игрушку, противопоставляя большой палец руки остальным;
перекладывать игрушку из одной руки в другую, производить с ней специфические манипулятивные действия.
В области «ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ» основными задачами образовательной деятельности являются:
В области сенсорного развития:
От 2-х до 6-ти месяцев:
создавать условия для развития зрительных реакций, стимулировать прослеживающую функцию глаз при использовании ярких звучащих игрушек;
создавать условия для накопления опыта реагирования на яркие зрительные стимулы;
развивать фиксирующую функцию глаз, умения прослеживать взором за двигающейся игрушкой в условиях ее перемещения в пространстве
(постепенно приближая и отдаляя ее от ребенка в разных направлениях);
стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения обоих глаз при использовании движущейся игрушки (или
предмета);
стимулировать рассматривание игрушки, захватывание её рукой на доступном расстоянии для захвата (размер игрушки должен соответствовать
возможностям ребенка);
развивать манипулятивные действия с игрушками;
развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки, колокольчики, шарманки);
стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание знакомых игрушек;
побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к
звучащим предметам, манипулировать ими;
создавать условия для накопления опыта реагирования на тактильные стимулы;
активизировать реакции на тактильные стимулы, активизировать реакции малыша улыбкой, ласковыми словами;
от 6-ти до12-ти месяцев:
развивать зрительное сосредоточение ребенка на игрушках (предметах), находящихся рядом с ребенком ,а так же на небольшом удалении, учить
проявлять двигательную активность на зрительный стимул;
создавать условия для развития у ребенка зрительного восприятия с опорой на другие виды ощущений и восприятия;
стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного прослеживания в процессе действий с предметами различной
22

формы (неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки и др.), побуждать к действиям хватания, ощупывания, потряхивания, постукивания;
 побуждать малыша прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание,
тянуться к звучащим предметам, манипулировать ими;
 замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или голос подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью
погреметь, сжать игрушку самостоятельно или совместно со взрослым;
 способствовать выработке системы зрительно-слухо-двигательных связей;
 побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего человека, находящегося с начала с права и слева, затем–спереди и
сзади при постоянно увеличивающемся расстоянии;
 совершенствовать слуховые реакции на знакомые звучащие игрушки, знакомить их с новыми звуками (дудочки, бубен, металлофон);
 активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки, ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под
салфетки и т. д.), а затем в разных местах;
 привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек (погремушки, детского аккордеона, металлофона) и музыки, двигаться вместе с
малышами в темпе звучания: хлопают ладошками малыша, покачивают на руках или на коленях, демонстрируют малышу низкое и высокое
звучание голоса, соотнося их с конкретными игрушками и игровой ситуацией;
 создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту
(стуке в дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета), называя соответствующие предметы и действия;
 создавать условия для восприятия детьми музыки и пения (взрослые поют детям), побуждать их в ответ улыбаться, издавать звуки, двигать
ручками, ножками в такт мелодии, реагировать на них голосом, различными движениям;
 развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений и восприятий путем обследования различной
предметной среды, предлагать ребенку для захватывания, сжимания, «ротового» обследования предметов разной формы, цвета, фактуры;
 совершенствовать прослеживание и возникновение связи «глаз-рука» (предпосылки зрительно-моторной координации);
 стимулировать развитие познавательных функций руки и манипулятивных действий с предметами: учить схватывать и удерживать предмет,
приближать и обследовать, следить за противопоставлением большого пальца руки (вкладывают в руку ребенка предметы, расправляют пальчики
для захватывания и удержания), действуют вместе с ребенком, «заражая» последнего эмоциональным отношением к игрушке;
 создавать условия для возникновения взаимосвязи между движением и словесным обозначением предмета или игрушки (поворотом головы
реагировать на речевую инструкцию взрослого «Где часики?», «Где водичка?») и др.
Дети могут научиться:
 проявлять ориентировочные реакции на зрительные, слуховые, ориентировочные стимулы;
 фиксировать взгляд на яркой игрушке, прослеживать за двигающимся стимулом;
 выполнять специфические манипуляции с игрушками;
 осуществлять поворот головы на указанный взрослым знакомый предмет или игрушку.
При ознакомлении с окружающим:
от2-х месяцев до 6-ти месяцев:
 создавать условия для узнавания родителей (законных представителей) (петь ему песенки, разговаривать с ним, лежа рядом на кровати, менять его
положения: держать на руках, лежать с ним на кровати или на ковре рядом, класть к себе на живот, прижимать, целовать);
 создавать условия для накопления опыта положительного реагирования на яркие игрушки, брать их в руки, рассматривать их (погремушки,
неваляшки, мячики) и манипулировать;
от 6-ти месяцев до1-го года:
23













развивать интерес к игрушкам и действиям с ними;
создавать условия для накопления опыта действия с предметами быта: учить держать бутылочку (чашку), из которой пьет;
учить ребенка держать в руках и подносить к орту предметы еды: кусочек банана, яблока, баранку;
развивать интерес ребенка к изучению своей квартиры: подносить его к окну, проговаривая: «Это окно. Там двор. Во дворе деревья, кусты и т. п.»;
входить с ребенком в другие комнаты, сопровождая речевыми комментариями то, что он видит;
 создавать условия для ознакомления ребенка с окружающей действительностью: на улице держать ребенка на руках, комментировать, то, что
попадает ребенку в поле зрения: «вот качели, детки на них качаются. Там бежит собачка. Она умеет лаять «гав-гав и т. п.».
Дети могут научиться:
 положительно реагировать на родителей ( законных представителей);
 проявлять положительные реакции на знакомые игрушки, тянуться к ним рукой.
В области «РЕЧЕВОЕРАЗВИТИЕ» основными задачами образовательной деятельности являются:
2 месяца-6 месяцев:
 создавать условия для речевого развития детей, обеспечивая полноценную речевую среду (родители (законные представители) пользуются речью,
соответствующей нормам русского языка, говорят голосом нормальной громкости, в нормальном темпе, используют естественную артикуляцию,
соблюдают нормы орфоэпии);
стимулировать внимание малыша к звучащей речи родителей (законных представителей), интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком
говорящего, дополня яречь естественными жестами, мимикой лица, указаниями на предметы.
6 месяцев –1год:
создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний (побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих),
подкрепляя интонацию соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
активизировать слуховое восприятие речи – отраженно повторяют или называют новые звуки, слоги, слова, связанные с предметом, игрушкой,
которая привлекает ребенка, на которую он направляет свой взгляд (звучащие предметы, музыкальные игрушки и пр.), предлагают ребенку
показать их, выполнить простые действия с ними («где зайка?» «покажи зайку»);
создаватьусловиядляразвитияактивноголепетакакважногокомпонентаречевогоразвития.
Дети могут научиться:
гулить в ситуации общения с близким взрослым;
произносить отдельные звуки при эмоциональном общении с близким взрослым.

В области «ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕРАЗВИТИЕ» при освоении раздела «Музыкальное воспитание и театрализованная деятельность»
основными задачами образовательной деятельности являются:
- учить детей проявлять реакции на звучание музыки (поворачивать голову в сторону звучания, улыбаться);
- учить слушать музыку, показывать рукой на источник музыки (где музыка?);
- развивать интерес к звучанию музыкальных произведений;
- развиватьпотребностькпрослушиваниюмузыкальныхпроизведенийсовместнос педагогическим работником;
- учить действовать с музыкальными игрушками: стучать в барабан, трясти бубен, играть с погремушкой, нажимать на звучащие резиновые игрушки.
Дети могут научиться:

24

 проявлять эмоциональные или двигательные реакции на звучание разных музыкальных произведений;
 действовать с музыкальными игрушками.
В области «ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ» основными задачами образовательной деятельности являются:
- создавать условия для удержания ребенком игрушек в одной руке, затем удержание игрушек двумя руками.
- Развивать у ребенка действия для захватывания разнообразных игрушек рукой и удерживать их в руке, рассматривая их.
- Создавать условия для перекладывания игрушек из одной руки в другую, рассматривать их.
- Развивать у ребенка манипулятивные действия с разнообразными игрушками.
- Создать условия для развития действия с игрушками: бросания, закрывания, нажимания.
- Создавать условия для развития прямостояния: удерживания головки, используя специальные упражнения и приемы активизации.
- Создавать условия для овладения переворотами с живота на спинку и со спинки на живот, используя специальные упражнения и приемы
активизации.
- Создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного взаимодействия в движениях рук и ног.
- Создавать условия для овладения навыком сидения, совершенствовать этот навык после 9-имесяцев.
- создавать условия для укрепления ног: учить опираться на ножки, пружинить на ножках, используя игровые приемы (катание на большом мяче и
др.).
- создавать условия для положительногоотношениякводе,учитьудерживатьсявводенарукахвзрослого.
Дети могут научиться:
 уметь удерживать игрушку в руке, перекладывать игрушку из одной руки в другую;
 уметь передвигаться в пространстве путем ползания;
 уметь самостоятельно сидеть.











Ранний возраст (1-3года)
В области «СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕРАЗВИТИЕ» основными задачами образовательной деятельности являются:
В области социального развития и коммуникации:
от1-го года до1-го года 6-ти месяцев:
создать условия для возникновения у ребенка ощущения психологического комфорта, уверенности и раскрепощённой в новом пространстве
(использовать тихую музыку как основу для проведения с детьми совместных действий);
формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями ( законными представителями); как основу возникновения представлений образа себя;
формировать интерес к совместным действиям с педагогическим работником в процессе обыгрывания разнообразных игрушек, игр и игрушекзабав;
формировать умения (проявлять действия)откликаться на свое имя;
формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с речевым сопровождением, используя
элементарные жесты во взаимодействии с педагогом;
формировать умения откликаться на свое имя (показывать рукой на себя);
создавать ситуации для взаимодействия с детьми, совершенствовать умения играть рядом с другими детьми, использовать невербальные средства
общения (жесты, предметно-игровой взаимодействие);
совершенствовать эмоционально-деловое сотрудничество с педагогическим работником в процессе игрового и речевого общения, вызывать
интерес к песенкам, потешкам, считалкам, развивая внимание ребенка к общению;
25

 формировать навыки социального поведения: умения выполнять элементарные действия в процессе выполнения режимных моментов;
от 1-го года 6-ти месяцев до 2-х лет:
 совершенствовать интерес ребенка к взаимодействию с педагогическим работником в процессе эмоционального общения и совместных предметноигровых действиях;
 вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации, организованным педагогическим работником (внимание, направленное на
другого ребенка, положительное эмоциональное отношение к нему, инициативные действия положительного характера, направленные на другого
ребенка;
 совершенствовать умения откликаться на свое имя, называть свое имя;
 обучать умениям выделять (показывать) по речевой инструкции педагогического работника свои основные части тела и лица (покажи, где глазки, ручки,
ножки);
 формировать адекватное поведение на выполнение режимных моментов: переключаться от одного вида действий к другому, от одного места
проведения занятия к другому (от занятия в игровой зоне к занятиям в учебной зоне и музыкальном зале и т. д.);
от 2-хлет до2-х лет6-ти месяцев:
 совершенствовать умения действовать совместно с другими детьми, действовать по подражанию педагогическому работнику и другому ребенку;
 совершенствовать понимание жестовой инструкции педагогического работника с речевым сопровождением, используя элементарные жесты во
взаимодействии с педагогом, умение называть имя педагога;
 учить называть по имени педагогического работника и других детей, называть себя по имени, откликаться и называть себя в уменьшительноласкательной форме свое имя;
 обучать умениям выделять (показывать) по речевой инструкции педагогического работника с вои основные части тела и лица (покажи, где голова, нос, уши,
живот);
 обучать использовать коммуникативные средства общения с педагогическим работником (жесты, слова: «привет, пока, на, дай»);
 формировать умения использовать жесты и слова при взаимодействии с педагогическими работниками и с другими детьми в различных ситуациях;
 обучать ориентироваться на оценку педагогического работника своих действий, регулировать свое поведение с учетом этой оценки;
 совершенствовать элементарные навыки социального поведения (слушать педагога, выполнять действия по показу, подражанию и элементарную
речевую инструкцию), адекватно вести себя на подгрупповых занятиях (не мешать другому ребенку, обращаться с просьбой, не отнимать игрушки
и предметы, обмениваться и действовать по очереди и т. д.), подчиняться режимным моментам, проявлять самостоятельность в быту;
от 2-х лет 6-ти месяцев до3-х лет:
 совершенствовать у детей умения откликаться на свое имя и называть себя по имени;
 формировать понимания жестовой инструкции педагогического работника с речевым сопровождением, используя элементарные жесты во
взаимодействии с педагогом, умение называть имя педагога;
 обучать положительному восприятию другого ребенка (инициативные действия положительного характера), выполнять совместные действия с
другими детьми;
 развивать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации, организованной взрослым (активным движениям, музыкальным играм,
предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
 обучать пользоваться рукой как средством коммуникации, выполняя согласованные, направленные на другого человека, движения рукой, телом и
глазами;
 формировать умения использовать коммуникативные средства общения, направленные на других детей;
26

























формировать умения пользоваться невербальными и вербальными средствами общения, направленные на педагогического работника и
другого ребенка в различных ситуациях; воспитывать потребность в речевых высказываниях с целью общения с педагогическими работниками и
другими детьми, давая детям возможность тактильно почувствовать голосовые реакции педагогических работников(рука ребенка лежит на гортани
педагогического работника, который произносит звукоподражания или поет песенку, можно класть руки ребенка на губы педагогического
работника);
адекватное поведение в быту, на занятиях, подчинение режимным моментам в группе.
Дети могут научиться:
проявлять интерес к игрушке и различным предметно-игровым действиям с ней;
вставлять плоские фигурки в прорези на доске (при выборе из двух);
пользоваться ложкой как основными вспомогательным орудием.
Откликаться на свое имя, называть его;
Показывать по речевой инструкции педагогического работника свои основные части тела и лица (глаза, нос, ноги, руки, уши);
Использовать коммуникативные средства общения с педагогическим работником (жесты, слова: «привет, пока, на, дай»);
Понимать и использовать жесты и слова с педагогическим работником.
При формировании игры основными задачами являются:
Совершенствовать умения ставить игрушку (предмет) на определенное место;
Закрепить умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и выпускать их из рук, отдавая педагогическому работнику (позже другому ребенку);
Учить детей брать предметы (игрушки) щепотью (тремя пальцами) одной руки («посадим зверей в тележку», «посади мелочки», «расставим
матрешек», «опустим фасоль в бутылочку»);
Продолжать учить снимать и нанизывать шарики/колечки на стержень без учета размера;
Учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки (доски сегена, «зоопарк»);
Вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из2– 3форм);
Учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
учить доставать предметы и игрушки (рыбок, шарики, уточек) сачком из воды и перекладывать их в тарелочки, формируя взаимодействие обеих
рук;
способствовать формированию умения действовать ложкой как орудием, пересыпая ею сыпучие вещества;
создавать ситуации для овладения детьми различными предметно-игровыми действиями с сюжетными игрушками («Зайка прыгает по кочкам»,
«Мишка топает по лесенке», «Перевезем игрушки», «Покормим кукол», «Покатай матрешку в тележке»).
Дети могут научиться:
Проявлять интерес к игрушке и различным предметно-игровым действиям с ней;
Вставлять плоские фигурки в прорези на доске (при выборе из двух);
Пользоваться ложкой как основными вспомогательным орудием.
В области «ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ» основными задачами образовательной деятельности являются:
В области сенсорного развития:
от1-го года до1-го года 6-ти месяцев:
27

 Создавать условия для стимуляции познавательной активности ребенка через выделение предметов из фона, пробуждая ориентировку «Что это?»,
«Что там?» (берут ребенка на руки, поднимают для лучшего обозрения окружающего, указывают на различные предметы (игрушки), приближают
их к ребенку, дают действовать с ним);
 активизировать целенаправленные действия (хватания, бросания, нанизывания, закрывания) при использовании совместных или подражательных
действий;
 способствовать освоению указательного жеста, применяя совместные действия или непосредственное подражание;
 совершенствовать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением (комментируя действия ребенка и собственный образец речью,
включая движения и задания «покажи», «дай»);
 активизировать на прогулке внимание ребенка на окружающей действительности: наблюдать за людьми – «дядя идет», «тетя идет»; «дети играют»;
рассматривать живой мир – птицы летают, поют; животные бегают – собачка бегает, лает; наблюдать вместе с ребенком за различными
техническими объектами, называть их звучание («Машина проехала: би-би». «Самолет гудит: у-у-у»);
от1-го года 6-тимесяцев до 2-х лет:
 создавать условия для развития познавательной активности ребенка через выделение предметов из окружающей среды, стремиться
концентрировать внимание на функциональном назначении этих предметов (или игрушек), пробуждая ориентировку «Что это?», «Что с ним можно
делать?» (указывают ребенку на определенные игрушки или предметы, обучают действовать с ними);
 формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать игрушки (предметы), имеющие разные функциональное
назначение (машинки, матрешки; мячики, кубики; грибочки, шарики, и др.);
 учить действовать целенаправленно с дидактическими игрушками (предметами) по показу и подражанию в процессе предметно-игровых действий
с педагогическим работником (вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики; расставить елочки в свои ямки);
 учить действовать целенаправленно с игрушками–двигателями (катать каталку, катать коляску с игрушкой, и др.);
 формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две
миски – колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);
 создавать условия для накопления опыта восприятия новых звуков музыкальных игрушек (барабан, бубен, свирель, рояль и др.);
 расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды и др.), голосов животных и птиц, подражать им;
 формировать понимание обращенной речи, стимулировать элементарные речевые реакции;
до3-хлет:
 совершенствовать зрительную ориентировку на функциональное назначение предметов путем действий по показу и подражанию педагогического
работника («Выбери все мячики», «Принеси все машинки», «Бросай в воду только рыбок», «Выловим только уточек»);
 развивать зрительную ориентировку на разные свойства и качества предметов, формировать способы сравнения разных свойств предметов, учить
дифференцировать эти свойства (сравнивать внешние свойства предметы («Такой – не такой», «Дай такой»)путем наложения и прикладывания (по
форме, величине);
 совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными игрушками, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан;
металлофон, шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом определенные условные действия;
 учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса животных при использовании дидактических игр («Кто там?»,
«Кто пришел в начале?», «Кто спрятался?» и др.);
 создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению
действий в подвижных играх и упражнениях, побуждая детей определять расположение звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть
его;
28

 формировать ориентировку на свойства и качества предметов с использованием тактильно-двигательного восприятия, учить дифференцировать
внешние свойства предметов (по функциональному назначению, форме, величине);
 учить действовать целенаправленно с предметами-орудиями, учитывая их функциональное назначение и способы действия (деревянной ложкой,
лейкой, молоточком, чашкой, сачком, тележкой с веревочкой и др.);
 совершенствовать познавательные возможности при ознакомлении детей с окружающей действительностью: различными объектами не живой и
живой природой на прогулках (организация наблюдений за действиями людей, за повадками животных и птиц; проводить игры с водой и песком);
 создать условия для активизации потребности в речевом общении детей, поощрять и стимулировать речевые проявления и инициативу детей:
обращения, просьбы, требования; взрослые сопровождают действия детей речью, побуждая детей к повторению названий предметов и действий;
 формировать умения детей дополнять речь другими способами общения (мимика лица, его модели, пантомимика, использование зеркала и т. п.),
используя зрительно-тактильное обследование;
 активизировать речевое развитие: учить выполнять простейшие словесные инструкции: «Покажи,гдеЛя-ля?», «Покажи, где Зайка?», «Принеси
машину», «Возьми мяч», «Поиграй в "ладушки"»; – «Поймай шарик», «Лови мяч», «Кати мяч», «Брось мяч в корзину», «Я скажу, а ты сделай»;
 учить детей понимать слова «Дай», «На», «Возьми», «Иди», «Сядь», «Сиди», отраженно произносить фразу из1-2-х слов по действиям с
игрушками: «Мишка топает», «Ляля идет», «Машина едет», «Зайка прыгает», а в дальнейшем составлять фразу самостоятельно;
 формировать интерес детей к чтению педагогическим работником потешек, прибауток, рифмовок, считалок, стихов, вызывая у них стремление к
совместному и отраженному декламированию, поощрять инициативную речь детей.
Дети могут научиться:
 различать свойства и качества предметов, используя способы сравнения свойств предметов, дифференцировать эти свойства (сравнивать внешние
свойства предметы (выбор из 2-х) путем наложения и прикладывания (по форме, величине);
 дифференцировать звучание знакомых музыкальных игрушек (выбориз2-х), выполняя при этом определенные условные действия;
 различать свойства и качества предметов с использованием тактильно-двигательного восприятия, дифференцировать внешние свойства предметов
(по функциональному назначению, форме, величине – выбор из двух);
 проявлять интерес к играм с водой и песком, действовать по показ у взрослого;
 понимать слова «Дай», «На», «Возьми», «Иди», «Сядь».
При ознакомлении с окружающим:
 создавать условия для стимуляции познавательной активности ребенка через выделение предметов из фона, пробуждая ориентировку «Что это?»,
«Что там?» (берут ребенка на руки, поднимают для лучшего обозрения окружающего, указывают на различные предметы, приближают один из
предметов к ребенку и дают действовать с ним);
 учить использовать указательный жест для ознакомления с предметами и объектами окружающей действительности, применяя совместные
действия или непосредственное подражание, для выделения определенных предметов или объектов окружающей действительности;
 активизировать на прогулке внимание ребенка на предметах окружающей действительности: фиксировать внимание и наблюдать за людьми – дядя
идет, тетя идет; дети играют; живой мир – птицы летают, поют; животные бегают – собачка бегает, лает; наблюдать вместе с ребенком за
различными техническими объектами, называть их звучания («Машина проехала: би-би», «Самолет гудит: у-у-у»).
Дети могут научиться:
 проявлять интерес к знакомым дидактическим и сюжетным игрушкам, действовать с ними;
 выделять их по речевой инструкции: «Покажи, где кукла?» (выбор из двух: неваляшка, мячик; кукла, машина);
 показывать на картинках по речевой инструкции: «Покажи собачку?»(выбор из двух: собака, птичка; кошка, птичка).
29













В области «РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ» основными задачами образовательной деятельности являются:
от1-го года до1-го года 6-тимесяцев:
 формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением (комментируя действия ребенка и собственный образец речью,
включая движения и задания «Покажи», «Дай»);
 продолжать создавать условия для развития активного лепета как важного компонента речевого развития;
 формировать взаимосвязь между движением и словесным обозначением предмета или игрушки (поворотом головы реагировать на речевую
инструкцию взрослого «где часики?», «где водичка?»);
 активизировать речевые реакции детей, рассматривая предметы, игрушки, картинки, имитировать действия, голос, способ общения, «речь»
персонажей, животных, поддерживать и развивать имитационные отраженные слоговые цепи в период развития лепета;
 учить брать, удерживать и бросать предметы (игрушки) одной рукой;
 учить брать и удерживать предметы двумя руками («Собери мячи в корзину», «Держи шарик», «Переложи обруч»);
от1-го года 6-тимесяцев до2-хлет:
активизировать речевые реакции детей, предлагая рассматривать предметы, игрушки, картинки, имитировать действия, голос, способ общения,
«речь» персонажей, животных, поддерживать и развивать имитационные отраженные слоговые цепи в период развития лепета.
Формировать умения детей дополнять речь другими способами общения (мимика лица, его модели, пантомимика, использование зеркала и т.
п.), используя зрительно-тактильное обследование.
Создавать условия для развития слухового восприятия при использовании различных игр с музыкальными игрушками.
Совершенствовать умения пользоваться жестом, понимать и выполнять инструкцию «дай», «на», «возьми».
Побуждать детей к речевым высказываниям в результате действий с игрушками («ля ля топ-топ», «машина би-би», «дудочка ду-ду»).
Выполнять элементарные действия по инструкции педагогического работника: «поиграй, ладушки», «покажи, ручки»;
2 года–2года 6 месяцев:
Проявлять речевые реакции в процессе речевого общения с родителями (законными представителями);
Создавать условия для активизации потребности в речевом общении детей, поощрять и стимулировать речевые проявления инициатив у детей:
обращения, просьбы, требования; взрослые сопровождают действия детей речью, побуждая детей к повторению названий предметов и действий;
Создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации:
умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза
партнера по общению;
Учить детей пользоваться рукой как средством коммуникации, выполняя согласованные, направленные на другого человека движения рукой, телом
и глазами;
Учить детей слушать песенки взрослого (про самого ребенка, нежное отношение к нему), стихи, фиксировать взгляд на артикуляции взрослого;
 продолжать учить детей выполнять словесную инструкцию взрослого, выполняя простые действия: «покажи, как мишка пляшет», «Покажи, как
кошка спит». «Покажи, как птичка летает»;
2 года 6 месяцев–3года:
 расширять возможности в понимании детьми обращенной к ним речи взрослого, показывать некоторые действия и знакомые предметы по
словесной инструкции («Покажи, где машина? Покажи, как мишка спит? Покажи, как ты играешь на барабане»);
 учить детей слушать и выполнять какое-либо действие по ходу чтения по тешки или стихотворения;
 продолжать учить детей слушать песенки, стихи, потешки, обращая внимание на артикуляцию взрослых;
30

 учить детей подражать действиям губ взрослого (па-па-па, ба-ба-ба, да-да-да, ля-ля-ля) делать трубочку (повторить по подражанию), прятать
язычок, щелкать язычком, дуть на шарик;
 побуждать к произношению звукоподражания и произнесению лепетных слов (ам-ам, ку-ку, ту-ту, ква-ква, мяу-мяу, кар-кар и др.);
 создавать условия для активизации детей к речевым высказываниям в результате действий с игрушками («паровоз–ту-ту», «самолет-у у у»);
 учить детей отвечать на вопросы: «Хочешь пить?»– «Да! Нет!», выражать свои потребности словом: «Дай пить», «Хочу сок», « Хочу спать»;
 учить детей задавать вопросы в игровой ситуации: «Тук, тук. Кто там?», «Где кошка?» «Кто пришел?»
Дети могут научиться:
 выполнять знакомую инструкцию взрослого: «Покажи, как птичка летает», «Покажи, как мишка спит»;
 проявлять желание слушать песенки близкого взрослого;
 выражать свои потребности, жестом или словом.
В области «ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕРАЗВИТИЕ» при освоении раздела «Музыкальное воспитание и театрализованная деятельность»
основными задачами образовательной деятельности являются:
Для детей в возрасте от 1-гогода до2-хлет:
 создать условия для развития у детей интереса к звучанию музыки;
 развивать интерес у детей к прослушиванию музыкальных произведений;
 учить детей показывать источник музыки;
 расширять возможности действовать с музыкальными игрушками: колокольчиком, детским роялем;
 учить детей проявлять дифференцированные реакции на разные музыкальные произведения: спокойно слушать классическую музыку, хлопать в
ладоши на звучание веселой музыки;
 учить детей дифференцировано реагировать на разный характер музыки: слушать внимательно классическую музыку, подпевать отдельными
звуками или слогами («ля-ля-ля»), выполнять движения - хлопать в ладоши, махать погремушкой, топать ногой на звучание веселой музыки;
от2-х до 3-х лет:
 продолжать развивать интерес к прослушиванию музыкальных произведений;
 продолжать знакомить с музыкальными игрушками (металлофоном, бубном, дудочкой), учить действовать с ними, извлекая звуки;
 учить детей указывать источник звука;
 учить детей делать предпочтения в выборе музыкальных игрушек или произведений;
 продолжать учить детей дифференцировано реагировать на разный характер музыки: слушать внимательно классическую музыку, подпевать
отдельными звуками или слогами («ля-ля-ля», «а-а-а»), выполнять движения - хлопать в ладоши, махать погремушкой, топать ногами на звучание
веселой музыки;
 учить детей продолжать проявлять дифференцированные реакции на звучание веселой и грустной музыки;
 развивать интерес к выполнению под музыку плясовые движения в паре с педагогическим работником или другим ребенком;
 учить внимательно слушать музыку и выполнять простые игровые и имитационные действия (убаюкивать куклу; летать, как птички; топать, как
мишки, и т. п.).
Дети могут научиться:
 проявлять эмоциональные или двигательные реакции на звучание разных музыкальных произведений;
 действовать со знакомыми музыкальными игрушками, извлекая звук;
31

 указывать источник звука:
 проявлять дифференцированные реакции на веселую и грустную музыку.
В области «ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ» основными задачами образовательной деятельности являются:
от1-гогода до2-хлет:
 продолжать совершенствовать навык ползания и перелазания: учить проползать через ворота, обруч.
 Продолжать укреплять умения у детей опираться на ножки в процессе игровых приемов.
 Создавать условия для овладения детьми прямохождением: учить ходить по прямой дорожке вместе с педагогическим работником.
 Создавать условия для совершенствования у детей навыка самостоятельной ходьбы.
 Учить ходить по прямой дорожке, перешагивая через незначительное препятствие (ручеек, канавку, палку).
 Совершенствовать умения детей удерживать предмет (игрушку) одной рукой непродолжительное время и бросать его в цель(мячик).
 Формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками, производить с ними некоторые действия (мячи, рули, обручи).
 Продолжать формировать положительное отношение к пребыванию ребенка в воде,
создавать условия для выполнения действий бросания и
хватания игрушек в воде, удерживаться в воде при использовании вспомогательных средств (круга, пояса) при поддержки взрослого;
От 2-хлет до 3-хлет:
- Совершенствовать самостоятельную ходьбу, перешагивая через незначительное препятствие;
- Учить перелазить через бревно, проползать через обруч;
- Совершенствовать навыки бросания;
- Создавать условия для овладения умениями бегать;
- Учить ходить по лесенке вверх со взрослым, а затем и самостоятельно;
- Формировать интерес к подвижным играм с другими детьми(малаягруппа3-4ребенка);
- совершенствовать положительное отношение к пребыванию ребенка в воде, создавать условия для выполнения действий бросания и хватания
игрушек в воде, удерживаться в воде при использовании вспомогательных средств (круга, пояса) при поддержке взрослого.
Дети могут научиться:
 самостоятельно ходить, перешагивая через незначительное препятствие;
 уметь проползти через обруч;
 проявлять положительное отношение к пребыванию в воде вместе с родителями (законными представителями);
 проявлять интерес к подвижным играм.
Дошкольный возраст
Социально-коммуникативное развитие
Основополагающим содержанием раздела «Социально-коммуникативное развитие» является формирование сотрудничества ребенка со
взрослыми научение малыша способам усвоения и присвоения общественного опыта. В основе сотрудничества его с взрослым лежит эмоциональный
контакт, который является центральным звеном становления у ребенка мотивационной сферы. Переход ребенка от непосредственного восприятия к
подлинно познавательному интересу становится основой для деловой формы общения, а затем и для подлинного сотрудничества с другими людьми.
В области «СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И КОММУНИКАЦИИ» основными задачами образовательной деятельности являются:
От 3-х лет до 4-х лет:
 Совершенствовать потребность в эмоционально-личностном контакте со взрослыми;
32

 Формировать интерес к ситуативно-деловому контакту со взрослым;
 обучать детей первичным способам усвоения общественного опыта (совместные действия ребенка со взрослым в предметной и предметно-игровой
ситуации, подражание действиям взрослого);
 совершенствоватьпониманиеивоспроизведениеуказательногожестарукойиуказательнымпальцемвпроцессеобщениясо взрослыми;
 совершенствовать умения выполнять элементарную речевую инструкцию, регламентирующую какое-либо действие ребенка в определенной
ситуации;
 формировать у детей умения адекватно реагировать на выполнение режимных моментов: переход от бодрствования ко сну, от игры к занятиям,
пространственные перемещения и т. п.;
 учить детей наблюдать за предметно-игровыми действиями взрослого и воспроизводить их при поддержке взрослого, подражая его действиям;
 учить обыгрывать сюжетные и дидактические игрушки;
 воспитывать у детей интерес к выполнению предметно-игровых действий по подражанию и показу действий взрослым;
 воспитыватьудетейэмоциональноеотношениекобыгрываемомупредметуилиигрушке;
 воспитывать у детей интерес к подвижным играм;
 учить детей играть рядом, не мешая друг другу;
 формировать представления о себе как о субъекте деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, потребностях, желаниях, интересах;
 формировать уверенность, чувство закрепощенности и защищенности в условиях психологического комфорта, предупреждая детские страхи;
 формировать представления о своем «Я», о своей семье и о взаимоотношениях в семье;
 воспитывать самостоятельность в быту: учить детей обращаться к педагогам за помощью, формировать навык опрятности; учить пользоваться
туалетом, выходя из туалета чистыми, одетыми, учить мыть руки после пользования туалетом и перед едой, формировать навык аккуратной еды –
пользоваться чашкой, тарелкой, ложкой, салфеткой, правильно вести себя за столом, учить пользоваться носовым платком, формировать навык
раздевания и одевания, уходу за снятой одеждой, учить оценивать свой внешний вид с использованием зеркала и зрительного контроля;
от4-х лет до5-ти лет:
 формировать у детей способы адекватного реагирования на свои имя и фамилию (эмоционально, словесно, действиями);
 продолжать формировать у детей представления о себе и о своей семье;
 продолжать формировать у детей представления о себе как о субъекте деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, о своих
потребностях, желаниях, интересах;
 учить детей узнавать и выделять себя на индивидуальной и групповой фотографиях;
 закрепить у детей умения выделять и называть основные части тела (голова, шея, туловище, живот, спина, руки, ноги, пальцы);
 учить детей показывать на лице и называть глаза, рот, язык, щеки, губы, нос, уши; на голове–волосы;
 учить детей определять простейшие функции организма: ноги ходят; руки берут, делают; глаза смотрят; уши слушают;
 формировать у детей адекватное поведение в конкретной ситуации: садиться на стульчик, сидеть на занятии, ложиться в свою постель, класть и
брать вещи из своего шкафчика при одевании на прогулку и т. п.;
 учить детей наблюдать за действиями другого ребенка и игрой нескольких сверстников;
 учить детей эмоционально положительно реагировать на другого ребенка и включаться в совместные действия с ним;
от 5-ти до 6-ти лет:
 воспитывать у детей потребность в любви, доброжелательном внимании значимых взрослых и других детей;
33


























формировать умение видеть настроение и различные эмоциональные состояния близких взрослых и детей (радость, печаль, гнев), умение выражать
сочувствие (пожалеть, помочь);
закрепить умение называть свое имя и фамилию, имена близких взрослых и сверстников;
учить детей называть свой возраст, день рождения, местожительства (город, поселок);
формировать интересы и предпочтения в выборе любимых занятий, игр, игрушек, предметов быта;
учить детей обращаться к другим детям с элементарными предложениями, просьбами, пожеланиями («Давай будем вместе играть», «Дай мне
игрушку (машинку)»;
продолжать формировать у детей коммуникативные умения – приветливо здороваться и прощаться, вежливо обращаться по имени друг к другу –
доброжелательно взаимодействовать;
учить детей осуществлять элементарную оценку результатов своей деятельности и деятельности других детей;
формировать у детей потребность, способы и умения участвовать в коллективной деятельности других детей (игровой, изобразительной,
музыкальной, театральной и др.);
от 6-ти до7 (8)-ми лет:
учитьдетейвыражатьсвоичувства(радость,грусть,удивление,страх,печаль,гнев,жалость, сочувствие);
формировать у детей умение играть в коллективе детей;
продолжать формировать у детей умение развертывать сюжетно-ролевые игры, осуществляя несколько связанных между собой действий в
причинно-следственных зависимостей;
учить детей передавать эмоциональное состояние персонажей в процессе игры (радость, печаль, тревога, страх, удивление);
учить детей предварительному планированию этапов предстоящей игры;
продолжать учить детей отражать события реальной жизни, переносить в игру увиденные ими в процессе экскурсий и наблюдений, закрепить
умение оборудовать игровое пространство с помощью различных подручных средств и предметов-заменителей;
учить детей использовать знаковую символику для активизации их самостоятельной деятельности и создания условных ориентиров для
развертывания игры;
продолжать развивать у детей умение передавать с помощью специфических движений характер персонажа, его повадки, особенности поведения;
закрепить умение драматизировать понравившиеся детям сказки и истории;
учить детей распознавать связь между выраженным эмоциональным состоянием и причиной, вызвавшей это состояние;
формировать у детей элементарную самооценку своих поступков и действий;
учить детей осознавать и адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к ребенку со стороны окружающих;
учить детей замечать изменения на строения, эмоционального состояния близкого взрослого или сверстника;
формировать у детей переживания эмпатийного характера (сострадание, сочувствие, отзывчивость, взаимопомощь, выражение радости);
формировать у детей отношение к своим чувствам и переживаниям как к регуляторам общения и поведения;
формировать у детей умения начинать и поддерживать диалог с другими детьми и близким взрослым;
формировать у детей простейшие способы разрешения возникших конфликтных ситуаций;
обучать детей навыкам партнерства в игре и совместной деятельности, учить обращаться к другим детям с просьбами и предложениями о
совместной игре и участии в других видах деятельности;

34

 продолжать формировать у детей желание участвовать в совместной деятельности (уборка игрушек; кормление и уход за животными и растениями
в живом уголке; сервировка стола, уборка посуды; уход за территорией; влажная уборка помещения в детском саду и дома; посадка лука и цветов в
детском саду, на приусадебном участке и др.).
Дети могут научиться:
 передавать эмоциональное состояние персонажей (горе, радость и удивление);
 здороваться при встрече с педагогическими работниками другими детьми, прощаться при расставании;
 благодарить за услугу, за подарок, угощение;
 адекватно вести себя в знакомой и не знакомой ситуации;
 проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;
 выражать свои чувства-радость, удивление, страх, гнев, жалость, сочувствие, в соответствии с жизненной ситуацией в социально-приемлемых
границах;
 проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;
 адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих;
 замечать изменения настроения родителей (законных представителей) или другого ребенка;
 начинать и поддерживать диалог с другими детьми и родителями (законными представителями);
 владеть одним-двумя приемами разрешения возникших конфликтных ситуаций (пригласить взрослого, уступить сверстнику).
В области «Воспитания самостоятельности в быту (формирования культурно-гигиенических навыков)»основными задачами
образовательной деятельности являются:
От 3-х лет до 4-х лет:
 учить детей обращаться к педагогам за помощью;
 формировать навык опрятности;
 учить пользоваться туалетом, выходя из туалета чистыми, одетыми;
 учить мыть руки после пользования туалетом и перед едой;
 формировать навык аккуратной еды–пользоваться чашкой, тарелкой, ложкой, салфеткой, правильно вести себя за столом;
 учить пользоваться носовым платком;
 формировать навык раздевания и одевания, уходу за снятой одеждой;
 учить оценивать свой внешний вид с использованием зеркала и зрительного контроля;
от 4-х лет до5-тилет:
 продолжать работу с детьми по привитию культурно-гигиенических навыков;
 воспитывать у детей навыки опрятности и умение правильно пользоваться туалетом, самостоятельно использовать унитаз и туалетную бумагу;
 продолжать закреплять у детей навык умывания;
 учить детей мыть ноги перед сном;
 закреплять у детей навыки правильного поведения за столом, учить самостоятельно есть, правильно пользоваться чашкой, ложкой, вилкой
салфеткой;
 учить детей красиво и не спеша есть, откусывать пищу маленькими кусочками, тщательно прожевывать пищу, глотать не торопясь, не
разговаривать во время еды;
35

 приучать детей в процессе одевания и раздевания соблюдать определенную последовательность - часть одежды надевать самостоятельно, в случае
затруднений обращаться за помощью к взрослым;
 познакомитьдетейсвыполнениемразличныхспособовзастегиванияирасстегиванияодежды–пользование «молнией», кнопками, застежками,
«липучками», ремешками, пуговицами, крючками, шнурками;
 учить детей пользоваться расческой;
 формировать у детей навык ухода за полостью рта– полоскание рта после еды, чистка зубов утром и вечером;
 закрепить у детей умение обращаться за помощью к педагогическому работнику, учить помогать друг другу в процессе одевания–раздевания;
 учить детей вежливому общению друг с другом в процессе выполнения режимных моментов–предложить друг другу стул, поблагодарить за
помощь, завязать платок, застегнуть пуговицу;
 воспитывать у детей навыки самоконтроля и ухода за своим внешним видом.
Дети могут научиться:
 пользоваться унитазом;
 самостоятельно надевать штаны и колготы после пользования туалетом, выходить из туалета одетыми;
 засучивать рукава без закатывания;
 мыть руки мылом, правильно пользоваться мылом, намыливать руки круговыми движениями, самостоятельно смывать мыло;
 вытирать руки насухо, развертывая полотенце;
 есть ложкой, правильно держать ее в правой руке (в левой для левшей) между пальцами, а не в кулаке;
 набирать в ложку умеренное количество пищи;
 подносить ложку ко рту плавным движением;
 есть не торопясь, хорошо пережевывая пищу;
 помогать хлебом накладывать пищу в ложку;
 пользоваться салфеткой;
 благодарить после еды.
 Самостоятельно снимать и надевать штаны, рейтузы, шапку, обувь, рубашку, кофту, платье;
 Самостоятельно снимать верхнюю одежду;
 Аккуратно вешать одежду и ставить обувь в свой шкафчик;
 Правильно надевать обувь, различать правый и левый ботинок;
 Регулярно причесываться;
 Чистить зубы и полоскать рот после еды.
При обучении хозяйственном утруду основными задачами являются:
От 5-ти до 6-ти лет:
 Воспитывать у детей желание трудиться, получать удовлетворение от результатов своего труда;
 Учить детей замечать непорядок в одежде, в знакомом помещении, на знакомой территории и устранять его;
 Формировать у детей практические действия, которые необходимы им для на ведения порядка в своих вещах, помещении, игровом уголке, на
огороде (цветнике), а также в уходе за растениями и животными;
 Создать условия для овладения детьми практическими действиями с предметами-орудиями и вспомогательными средствами в целях наведения
порядка в знакомом помещении и на знакомой территории;
36

 Учить детей планировать свои практические действия при выполнении трудовых поручений, распределять свое время в соответствии с
необходимыми трудовыми затратами;
 Учить детей взаимодействовать с другими детьми в процессе выполнения хозяйственно-бытовых поручений;
 Воспитывать чувство гордости за результаты своего труда;
От 6-ти до7-ми лет:
 Закреплять у детей желание трудиться, умение получать удовлетворение от результатов своего труда;
 Продолжать формировать умения наводить порядок в своей одежде, в знакомом помещении, на знакомой территории;
 Формировать у детей практические действия, которые необходимы для ухода за растениями на участке и животными из живого уголка;
 продолжать учить детей практическим действиям с предметами-орудиями и вспомогательными средствами в целях правильного их использования
при наведении порядка в знакомом помещении и на знакомой территории;
 учить детей выполнять свои практические действия в соответствии с планом занятий и с учетом режимных моментов;
 расширять способы сотрудничества детей в процессе выполненной работе;
 учить детей бережному отношению к орудиям труда;
 воспитывать самостоятельность и активность детей в процессе трудовой деятельности.
Дети могут научиться:
 получать удовлетворение от результатов своего труда;
 наводить порядок в одежде, в знакомом помещении, на знакомой территории;
 пользоваться знакомым рабочим инвентарем;
 ухаживать за растениями дома и на участке; выполнять элементарные действия по уходу за домашними животными;
 сотрудничать со сверстниками при выполнении определенных поручений;
 выполнять обязанности дежурного по группе;
 передавать друг другу поручения взрослого;
 давать словесный отчет о выполненной работе;
 бережно относиться к орудиям труда, к результатам своего труда и труда взрослых;
 оказывать помощь нуждающимся в ней взрослых и
детям. При формировании игры:
от 3-х до 4-хлет:
 учить детей наблюдать за предметно-игровыми действиями взрослого и воспроизводить их при поддержке взрослого, подражая его действиям;
 учить обыгрывать игрушки;
 воспитывать у детей интерес к выполнению предметно-игровых действий по подражанию и показу действий взрослым;
 воспитывать у детей эмоциональное отношение к обыгрываемому предмету или игрушке;
 воспитывать у детей интерес к подвижным играм;
 учить детей играть рядом, не мешая друг другу;
от 4-х до5-ти лет:
 учить детей воспроизводить цепочку игровых действий;
 учить вводить в игру элементы сюжетной игры;
37

 учить детей играть вместе, небольшими группами, согласовывая действия между собой, подчиняясь требованиям игры; учить принимать на себя
роль (матери, отца, бабушки, шофера, воспитателя, музыкального работника, доктора, продавца);
 учить детей наблюдать за деятельностью взрослых, фиксировать результаты своих наблюдений в речевых высказываниях;
 познакомить детей с нормами поведения в ходе новых для детей форм работы–экскурсии, походы в магазин, в медицинский кабинет;
 формировать у детей адекватные формы поведения в воображаемой ситуации («Это магазин, а Маша–продавец», «Коля ведет машину. Коля–
шофер. А все мы – пассажиры, едем в детский сад»).
 Учить детей участвовать в драматизации сказок с простым сюжетом;
От 5-ти д о6-ти лет:
 Формировать у детей умение играть не только рядом, но и вместе, небольшими группами, объединяясь для решения игровой задачи;
 Обогащать представления детей о взаимоотношениях между людьми;
 формироватьвигрепредставленияосодержаниидеятельностивзрослыхнаосновенаблюденийзаих трудом;
 учить детей решать в игре новые задачи: использовать предмет - заменитель, фиксирующую речь, носящую экспрессивный характер, в процессе
игры;
 учить детей осуществлять перенос усвоенных игровых способов действий из ситуации обучения в свободную игровую деятельность;
 активизировать самостоятельную деятельность детей, насыщая сюжет игровыми ситуациями;
 учить детей самостоятельно принимать решения о выборе будущей игры, закладывая основы планирования собственной деятельности;
 закрепить умение детей драматизировать понравившиеся им сказки и истории;
от 6-ти до7-ми лет:
 формировать у детей умение играть в коллективе сверстников;
 продолжать формировать у детей умение развертывать сюжетно-ролевые игры, осуществляя несколько связанных между собой действий в
причинно-следственных зависимостей;
 учить детей передавать эмоциональное состояние персонажей в процессе игры (радость, печаль, тревога, страх, удивление);
 учить детей предварительному планированию этапов предстоящей игры;
 продолжать учить детей отражать события реальной жизни, переносить в игру увиденные ими в процессе экскурсий и наблюдений, закрепить
умение оборудовать игровое пространство с помощью различных подручных средств и предметов-заменителей;
 учить детей использовать знаковую символику для активизации их самостоятельной деятельности и создания условных ориентиров для
развертывания игры;
 продолжать развивать у детей умение передавать с помощью специфических движений характер персонажа, его повадки, особенности поведения;
 закрепить умение драматизировать понравившиеся детям сказки и истории.
Дети могут научиться:
 играть c желанием в коллективе сверстников;
 передавать эмоциональное состояние персонажей (горе, радость и удивление);
 отражать в игре события реальной жизни, переносить в игру увиденное детьми в процессе экскурсий и наблюдений;
 участвовать в знакомых сюжетно-ролевые играх («Семья», «Магазин», «Больница», «Парикмахерская», «Почта», «Аптека», «Цирк», «Школа»,
«Театр»;
 передавать в игре с помощью специфических движений характер персонажа, повадки животного, особенности его поведения;
 использовать в игре знаки и символы, ориентироваться по ним в процессе игры;
38

 самостоятельно выбирать настольно-печатную игру и партнера для совместной деятельности;
 участвовать в коллективной драматизации знакомых сказок или рассказов;
 проявлять готовность к социальному взаимодействию в коллективе сверстников.
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
В данной области Программы выделены направления коррекционно-педагогической работы, которые способствуют поэтапному формированию
способов ориентировочно-исследовательской деятельности и способов усвоения ребенком общественного опыта в следующих направлениях:
 сенсорное воспитание и развитие внимания,
 формирование мышления,
 формирование элементарных количественных представлений,
 ознакомление с окружающим.
В области «Сенсорное воспитание и развитие внимания» основными задачами образовательной деятельности являются:
от3-хдо4-хлет:
 совершенствовать у детей умение воспринимать отдельные предметы, выделяя их из общего фона;
 развивать тонкие дифференцировки при восприятии легко вычленяемых свойства предметов, различающихся зрительно, тактильно-двигательно, на
слух и на вкус;
 закрепить умение различать свойства и качества предметов: мягкий - твердый, мокрый – сухой, большой – маленький, громкий – тихий, сладкий –
горький;
 учить детей определять выделенное свойство словесно (сначала в пассивной форме, а затем в отраженной речи);
 формировать у детей поисковые способы ориентировки—пробы при решении игровых и практических задач;
 создавать условия для восприятия свойств и качеств предметов в разнообразной деятельности–в игре с дидактическимии сюжетными игрушками, в
строительных играх, в продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование);
до7 (8-ми лет):
Дети могут научиться:
 соотносить действия, изображенные на картине, с реальными действиями(выбориз3-4-х);
 дорисовывать недостающие части рисунка;
 воссоздавать целостное изображение предмета по его частям;
 соотносить форму предметов с геометрической формой –эталоном;
 ориентироваться в пространстве, опираясь на схему собственного тела;
 дифференцировать цвета и их оттенки и использовать представления о цвете в продуктивной и игровой деятельности;
 использовать разнообразную цветовую гамму в деятельности;
 описывать различные свойства предметов: цвет, форму, величину, качества поверхности, вкус;
 воспроизводить по памяти наборы предложенных слов и словосочетаний (2-3);
 дифференцировать звуки окружающей действительности на бытовые шумы и звуки явлений природы;
 группировать предметы по образцу и по речевой инструкции, выделяя существенный признак, отвлекаясь от других признаков;
 использовать обобщенные представления о некоторых свойствах и качествах предметов в деятельности;
 ориентироваться по стрелке в знакомом помещении;
39

 пользоваться простой схемой-планом.
При формировании мышления основными задачами являются:
От 3-х до 4-х лет:
 создавать предпосылки к развитию у детей наглядно-действенного мышления: формировать целенаправленные предметно-орудийные действия в
процессе выполнения практического и игрового задания;
 формировать у детей обобщенные представления о вспомогательных средствах и предметах-орудиях фиксированного назначения;
 познакомить детей с проблемно-практическими ситуациями и проблемно-практическими задачами;
 учить детей анализировать проблемно-практические задачи и обучать использованию предметов-заместителей при решении практических задач;
 формировать у детей способы ориентировки в условиях проблемно-практической задачи и способы ее решения;
 учить детей пользоваться методом проб как основным методом решения проблемно-практических задач, обобщать свой опыт в словесных
высказываниях;
от 4-х до 5-ти лет:
- продолжать учить детей анализировать условия проблемно-практической задачи и находить способы ее практического решения;
- формировать у детей навыки с пользования предметов-заместителей в игровых и бытовых ситуациях;
- продолжать учить детей пользоваться методом проб, как основным методом решения проблемно-практических задач;
- продолжать учить детей обобщать практический опыт в словесных высказываниях;
- создавать предпосылки для развития наглядно-образного мышления: формировать фиксирующую и сопровождающую функции речи в процессе
решения наглядно-действенных задач;
от5-тидо6-тилет:
- создавать предпосылки для развития у детей наглядно-образного мышления: формировать обобщенные представления о предметах-орудиях, их
свойствах и качествах, а также об их роли в деятельности людей;
- продолжатьформироватьудетейумениеанализироватьпроблемно-практическуюзадачу;
- продолжать формировать у детей зрительную ориентировку и основные функции речи: фиксирующую, сопровождающую, планирующую в
процессе решения проблемно-практических задач;
- учить детей решать задачи
наглядно-образного плана: предлагать детям сюжетные картинки с изображением ситуаций, знакомых им из
собственного практического опыта, стимулировать их высказывания, обобщения, раскрывающие смысл ситуаций;
- формировать у детей восприятие целостной сюжетной ситуации, изображенной на картинках;
- учить детей устанавливать причинно-следственные связи и зависимости между объектами и явлениями, изображенными на сюжетных картинках;
- формировать у детей умения выполнять операции сравнения, обобщения, элементы суждения, умозаключения;
- учить детей определять предполагаемую причину нарушенного хода явления, изображенного на сюжетной картинке, учить подбирать
соответствующую предметную картинку (при выборе из 2-3-х);
- учить детей определять последовательность событий, изображенных на картинках: раскладывать их по порядку, употреблять слова «сначала»,
«потом» в своих словесных рассказах;
От 6-ти до7-ми лет:
 формировать у детей тесную взаимосвязь между их практическим, жизненным опытом и наглядно-чувственными представлениями, отражать эту
связь в речи, фиксируя этот опыт и обобщая его результаты;
 учить детей выявлять связи между персонажами и объектами, изображенными на сюжетных картинках, формируя умения рассуждать, делать
вывод и обосновывать суждение;
40

 учить детей анализировать сюжеты со скрытым смыслом;
 учить детей соотносить текст с соответствующей иллюстрацией;
 учить детей выполнять задания на классификацию картинок, выполнять упражнения на исключение «четвертой лишней» картинки.
Дети могут научиться:
 производить анализ проблемно-практической задачи;
 выполнять анализ наглядно-образных задач;
 устанавливать связи между персонажами и объектами, изображенными на картинках;
 сопоставлять и соотносить текст с соответствующей иллюстрацией;
 выполнять задания на классификацию картинок;
 выполнять упражнения на исключение «четвертой лишней» картинки.
Формирование элементарных количественных представлений требует реализации следующих задач:
от3-хдо4-хлет:
 создавать условия для накопления детьми опыта практических действий с дискретными (предметами, игрушками) и непрерывными (песок, вода,
крупа) множествами;
 развивать у детей на основе их активных действий с предметами и непрерывными множествами восприятие (зрительное, слуховое, тактильнодвигательное);
 учить выделять, различать множества по качественным признакам и по количеству;
 формировать способы усвоения общественного опыта (действия по подражанию, образцу и речевой инструкции);
 формировать практические способы ориентировки (пробы, примеривание);
 развивать речь детей, начиная с понимания речевой инструкции, связанной с математическими представлениями (один – много – мало, сколько?,
столько.... сколько...).педагогу важно комментировать каждое действие, выполненное самим педагогом и ребенком, давать образец вербальной
(словесной) и невербальной (жестовой) форм ответа, добиваться ответов на поставленные вопросы от детей;
 учить детей выделять и группировать предметы по заданному признаку;
 учитьвыделять1, 2 и много предметов из группы;
 учить различать множества по количеству: 1,2,много,мало,пустой,полный;
 учить составлять равные по количеству множества предметов: «столько..., сколько...»;
 учить сопоставлять численности множеств, воспринимаемых различными анализаторами в пределах двух без пересчета;
от 4-х до 5-ти лет:
 продолжать организовывать практические действия детей с различными предметами и непрерывными множествами (песок, вода, крупа);
 совершенствовать, расширять познавательные и речевые возможности детей: формировать умственные действия, осуществляемые в
развернутом наглядно-практическом плане; продолжать обучать практическим способам ориентировки (пробы, примеривание); развивать
мыслительные операции (анализ, сравнение, обобщение); сопровождающую и фиксирующую функции речи;
 учить сравнивать множества по количеству, устанавливая равенство или неравенство;
 учить осуществлять преобразования множеств, изменяющих и сохраняющих количество;
 для сравнения и преобразования множеств учить детей использовать практические способы проверки– приложение и наложение;
 учить пересчитывать предметы и выполнять различные операции с множествами (сравнение, объединение и разъединение) в пределах
трех;
41

















от5-ти до6-ти лет:
формировать количественные представления с учетом ведущей и типичных видов деятельности детей старшего дошкольного возраста
(игровой и изобразительной). На занятиях по математике использовать элементы рисования и сюжетно-дидактических игр с
математическим содержанием;
проводить с детьми в свободное от занятий время сюжетно –дидактические игры с математическим содержанием «Магазин», «Автобус» и
др. (тематику игр согласовывать с разделом программы «Обучение игре»);
продолжать формировать мыслительную деятельность. Учить анализировать, классифицировать, обобщать, рассуждать, устанавливать
причинно-следственные связи и отношения. Развивать наглядно-образное мышление;
расширять активный словарь детей, связанный с математическими представлениями;
переходить на новый этап выполнения умственных действий: проговаривание действия в речи до его выполнения (практические действия
служат способом проверки);
формировать планирующую функцию речи;
учить детей осуществлять счет и различные операции с множествами (пересчет, сравнение, преобразование и др.) в пределах четырех
и пяти; решать арифметические задачи на наглядном материале в пределах пяти, по представлению и отвлеченно в пределах четырех.
формировать простейшие измерительные навыки: учить измерять, отмерять и сравнивать протяженные, сыпучие и жидкие тела с помощью
условной мерки;
от6-ти до7-ми лет:
Формировать математические представления во взаимодействии с другими видами деятельности (изобразительной, конструктивной и игровой);
создавать условия для использования детьми полученных на занятиях математических знаний и умений в самостоятельной игровой и практической
деятельности;
продолжать развивать познавательные способности детей: умение анализировать, классифицировать, обобщать, сравнивать, устанавливать
закономерности, связи и отношения, планировать предстоящие действия;
расширять и углублять математические представления детей. Учить пользоваться условными символами (цифрами) при решении арифметических
задач, выполнении арифметических действий;
учить самостоятельно составлять арифметические задачи;
знакомить с цифрами в пределах пяти;
учить устному счету до десяти в прямом порядке и от семи в обратном порядке.
 способствоватьосмыслениювоспитанникамипоследовательностичиселиместакаждогоизнихвчисловомряду;
 учить счету от заданного до заданного числа в пределах десяти;
 продолжать формировать измерительные навыки, знакомить детей с использованием составных мерок.
Дети могут научиться:
 осуществлять количественный счет в прямом и обратном порядке, счет от средних членов ряда, порядковый счет в пределах шести;
 пересчитывать предметы и изображения предметов на картинках, расположенных в ряд, при разном их расположении; предметы и изображения
предметов, имеющих различную величину, цвет, форму;
 осуществлять преобразования множеств, предварительно проговаривая действие;
 определять место числа в числовом ряду и отношения между смежными числами; решать задачи по представлению и отвлеченно в пределах пяти;
 измерять, отмеривать непрерывные множества, используя условную мерку; уметь использовать составные мерки.
42


























При ознакомлении с окружающим основными задачами обучения и воспитания выступают:
От 3-х до 4-х лет:
формировать у детей интерес к изучению объектов живого и не живого мира;
знакомить детей с предметами окружающего мира, близкими детям по ежедневному опыту;
знакомить детей с некоторыми свойствами объектов живой и неживой природы в процессе практической деятельности;
обогащать чувственный опыт детей: учить наблюдать, рассматривать, узнавать на ощупь, на слух объекты живой и неживой природы и природные
явления;
воспитывать у детей умение правильно вести себя в быту с объектами живой и неживой природы;
от 4-х до 5-ти лет:
продолжать расширять ориентировку детей в окружающей действительности;
начатьформированиеудетейпредставленийоцелостностичеловеческогоорганизма;
учитьдетейнаблюдатьзадеятельностьюиповедениемчеловекавповседневнойжизниив труде;
знакомить детей предметами окружающей действительности–игрушки, посуда, одежда, мебель;
учить детей последовательному изучению объектов живой и не живой природы, наблюдению за ними и их описанию;
формировать у детей временные представления: лето, осень, зима;
развивать умение детей действовать с объектами природы на основе выделенных признаков и представлений о них;
формировать у детей представления о живой и не живой природе;
учить выделять характерные признаки объектов живой и не живой природы;
учить детей наблюдениям в природе и за изменениями в природе и погоде;
воспитывать у детей основы экологической культуры: эмоциональное, бережное отношение к природе;
от5-ти до 6-тилет:
формировать у детей обобщенное представление о человеке (тело, включая внутренние органы, чувства, мысли);
учить детей дифференцировать предметы и явления живой и неживой природы;
учить детей соотносить явления окружающей действительности и деятельность человека;
формировать у детей обобщенные представления о характерных признаках групп и категорий предметов;
формировать у детей обобщенные представления у детей о явлениях природы на основе сочетания частных разносторонних характеристик групп,
категорий и свойств;
учить детей пользоваться в активной речи словесными характеристиками и определениями, обозначающими качественное своеобразие изученных
групп предметов;
формировать у детей временные представления (времена года: лето, осень, зима, весна; время суток–ночь, день);
учить детей расширять и дополнять выделяемые группы предметов однородными предметами на основе наблюдений, практического опыта
действия с предметами, применяя имеющиеся знания и представления;
от 6до7-милет:
 продолжать расширять у детей представления о свойствах и качествах предметов и явлений, объектах живой и неживой природы;
 пополнятьпредставлениядетейвновьизучаемымикатегориямисвойствипризнаков;
43























формировать у детей представления о вариативности выделяемых признаков и различных основаниях для осуществления классификации
и сериации;
формировать у детей представления о видах транспорта;
формировать у детей временные представления (о временах года, об их последовательности, о времени суток, днях недели);
закрепить у детей представления о времени и расширять умение соотносить свою деятельность с категорией времени;
продолжать формировать у детей представления о труде людей и значимости той или иной профессии в жизни;
развиватьудетейэлементысамосознаниянаосновепониманияизменчивостивозрастаивремени.
Дети могут научиться:
называть свое имя, фамилию, возраст;
называть город (населенный пункт), в котором ребенок проживает;
называть страну;
узнавать сигналы светофора, уметь переходить дорогу на зеленый сигнал светофора;
узнавать и показывать на картинках людей следующих профессий: врач, учитель, повар, парикмахер, продавец, почтальон, шофер;
 выделять на картинках изображения предметов транспорта, мебели, продуктов, инструментов, школьных принадлежностей и называть их;
 различать деревья, траву, цветы, ягоды и называть некоторые из них;
 называть отдельных представителей диких и домашних животных, диких и домашних птиц и их детенышей;
 определять признаки четырех времен года;
 различать части суток: день и ночь.
Речевое развитие
Основными задачами обучения и воспитания выступают:
От 3-х до 4-х лет:
совершенствовать у детей невербальные формы коммуникации: умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по
общению, выполнять предметно-игровые действия со сверстником, пользоваться жестом, понимать и выполнять инструкции «Дай», «На»,
«Возьми», понимать и использовать указательные жесты;
продолжать учить детей пользоваться рукой как средством коммуникации, выполняя согласованные, направленные на другого человека движения
рукой, телом и глазами;
воспитыватьудетейпотребностьвречевомвысказываниисцельюобщениясовзрослымиисверстниками;
воспитывать у детей интерес к окружающим людям, их именам, действиям с игрушками и предметами и к называнию этих действий;
формировать активную позицию ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира (рассматривать предмет с разных сторон,
действовать, спрашивать, что с ним можно делать?);
формировать у детей представление о том, что все увиденное, интересное, новое можно отразить в собственном речевом высказывании;
создавать у детей предпосылки к развитию речи и формировать языковые способности детей.
Учить детей отвечать на простейшие вопросы о себе и ближайшем окружении;
Формировать потребность у детей высказывать свои просьбы и желания словами;
От 4-х до5-ти лет:
 Формировать у детей умения высказывать свои потребности в активной фразовой речи;
 Учить детей узнавать и описывать действия персонажей по картинкам;
44
































Учить детей пользоваться фразовой речью, состоящей из двух-трех слов;
Воспитывать удетейинтересксобственнымвысказываниямивысказываниямсверстниковонаблюдаемыхявленияхприродыисоциальных явлениях;
Разучивать с детьми потешки, стихи, поговорки, считалки;
Учить детей составлять небольшие рассказы в форме диалога с использованием игрушек;
Учить детей употреблять глаголы 1-го и 3-го лица ед. числа и 3-го лица множественного числа («Я рисую», «Катя танцует», «Дети гуляют»);
Формировать у детей грамматический строй речи (согласование глаголов с существительными, родительный падеж и мен существительных);
Учить детей употреблять в активной речи предлоги на, под, в;
Развивать у детей речевые формы общения со взрослыми и сверстниками;
учитьдетейсоставлятьописательныерассказыпопредъявляемымигрушкам;
развивать у детей познавательную функцию речи: задавать вопросы и отвечать на вопросы;
стимулировать активную позицию ребенка в реализации имеющихся у него языковых способностей;
от5-ти до6-ти лет:
воспитывать у детей потребность выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых высказываниях;
продолжать уточнять и обогащать словарный запас дошкольников;
начать формировать у детей процессы словообразования;
формировать у детей грамматический строй речи, стимулируя использование детьми знакомых и новых речевых конструкций (употребление в
речевых высказываниях предлогов за, перед, согласование существительных и глаголов, согласование существительных и прилагательных,
местоимений и глаголов, употребление существительных в дательном и творительном падежах);
учить детей образовывать множественное число имен существительных;
учить детей строить фразы из трех-четырех слов с начала по действиям с игрушками, затем по картинке, употребляя знакомые глаголы;
учить детей понимать и передавать характер, особенности и повадки знакомых персонажей сказок, рассказов и мультфильмов;
учить детей понимать прочитанный текст, устанавливая причинно-следственные отношения, явные и скрытые (с помощью педагога);
учить детей понимать прочитанный текст, уметь передавать его содержание по уточняющим вопросам и самостоятельно;
учить детей разучивать наизусть стихи, считалки, потешки, скороговорки;
учить детей понимать и отгадывать загадки;
учить детей придумывать различные рассказы по наглядной модели-схеме;
поощрять речевые высказывания детей в различных видах деятельности;
от 6-ти до7(8-ми) лет:
Задачи обучения и воспитания:
развивать у детей вербальные формы общения со взрослыми и сверстниками;
продолжать учить детей выражать свои впечатления, чувства и мысли в речи;
закрепить умение детей пользоваться в речи монологическими и диалогическими формами;
продолжать формировать у детей грамматический строй речи;
формировать понимание у детей значения глаголов и словосочетаний с ними в настоящем, прошедшем и будущем времени;
уточнить понимание детьми значения изученных предлогов, учить пониманию и выполнению инструкции с предлогами на, под, в, за, около, у, из,
между;
45


























учить детей употреблять в речи существительные в родительном падеже с предлогами у , из;
расширять понимание детей значения слов (различение глаголов с разными приставками, употребление однокоренных существительных)
учить детей выполнению действий с разными глаголами и составлять фразы по картинке;
продолжать учить детей рассказыванию по картинке и составлению рассказов по серии сюжетных картинок;
закрепить у детей интерес к сказкам, воспитывая у них воображение и умение продолжить сказку по ее началу, восстановить утраченный элемент
сюжета сказки;
учить детей составлять предложения и небольшой рассказ по сюжетной картинке;
продолжать учить детей рассказыванию об увиденном;
учить детей придумывать различные рассказы по наглядной модели-схеме;
продолжать разучивать с детьми стихи, загадки, считалки, пословицы и поговорки; поощрять их использование детьми в процессе игры и общения;
формировать у детей умение регулировать свою деятельность и поведение посредством речи;
закрепить у детей в речевых высказываниях элементы планирования своей деятельности;
продолжать воспитывать культуру речи детей в повседневном общении детей и на специально организованных занятиях.
Дети могут научиться:
проявлять готовность к социальному взаимодействию в коллективе сверстников;
выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых высказываниях;
пользоваться в повседневном общении фразовой речью, состоящей из трех-четырех словных фраз;
употреблять в речи названия предметов и детенышей животных с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов;
понимать и использовать в активной речи предлоги в, на, под, за, перед, около, у, из , между;
использовать в речи имена существительные и глаголы в единственном и множественном числе;
использовать в речи глаголы настоящего и прошедшего времени;
строить фразы и рассказы, состоящие из трех-четырех предложений, по картинке;
прочитать наизусть 2-3 раз ученные стихотворения;
ответить на вопросы по содержанию знакомой сказки, перечислить ее основных персонажей, ответить, чемзакончилась сказка;
знать1-2 считалку, уметь завершить потешку или поговорку;
планировать в речи свои ближайшие действия.

В области «ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ» основными задачами образовательной деятельности являются:
от3-х до4-х лет:
 формирование у детей интереса к музыкальной культуре, театрализованным постановкам и театрализованной деятельности;
 приобщение детей к художественно-эстетической культуре средствами музыки и кукольного театра;
 развитие умения вслушиваться в музыку, запоминать и различать знакомые музыкальные произведения;
 приучение детей прислушиваться к мелодии и словам песен, подпевать отдельным словам и слогам песен, использовать пение как стимул для
развития речевой деятельности;
 развитие ритмичности движений, умение ходить, бегать, плясать, выполнять простейшие игровые танцевальные движения под музыку;
 формирование интереса и практических навыков участия в музыкально-дидактических играх, что способствует возникновению у детей умений к
46

сотрудничеству со сверстниками в процессе совместных художественно-эстетических видов деятельности;
 развитие умения детей участвовать в коллективной досуговой деятельности;
 формирование индивидуальных художественно-творческих способностей дошкольников;
от4-хдо5-ти лет:
 продолжать учить детей внимательно слушать музыкальные произведения и игру на различных музыкальных инструментах;
 развивать слуховой опыт детей с целью формирования произвольного слухового внимания к звукам с их последующей дифференциацией и
запоминанием;
 учить соотносить характер музыки с характером и повадками персонажей сказок и представителей животного мира;
 учить детей петь индивидуально, подпевая взрослому слоги и слова в знакомых песнях;
 учить согласовывать движения с началом и окончанием музыки, менять движения с изменением музыки;
 учить выполнять элементарные движения с предметами (платочками, погремушками, султанчиками) и танцевальные движения, выполняемым под
веселую музыку;
 учить детей проявлять эмоциональное отношение к проведению праздничных утренников, занятий–развлечений и досуговой деятельности;
от5-ти до6-ти лет:
 формировать эмоционально-ассоциативное и предметно-образное восприятие музыкальных произведений детьми;
 формировать у детей навык пластического воспроизведения ритмического рисунка фрагмента музыкальных произведений;
 учить детей различать голоса сверстников и узнавать, кто из них поет;
 учить детей петь хором несложные песенки в примарном (удобном) диапазоне, соблюдая одновременность звучания;
 учить детей выполнять плясовые движения под музыку (стучать каблучком, поочередно выставлять вперед то левую, то правую ногу, делать шаг
вперед, шаг назад на носочках, кружиться на носочках, выполнять «маленькую пружинку» с небольшим поворотом корпуса вправо-влево);
 учить детей участвовать в коллективной игре на различных элементарных музыкальных инструментах (металлофон, губная гармошка, барабан,
бубен, ложки, трещотки, маракасы, бубенчики, колокольчики, треугольник);
 учить детей внимательно следить за развитием событий в кукольном спектакле, эмоционально реагировать на его события, рассказывать по
наводящим вопросам о наиболее ярком эпизоде или герое;
 формировать элементарные представления о разных видах искусства и художественно-практической деятельности;
от6-ти до7-ми лет:
 стимулировать у детей желание слушать музыку, эмоционально откликаться на нее, рассказывать о ней, обогащать запас музыкальных
впечатлений;
 совершенствовать умения запоминать, узнавать знакомые простейшие мелодии;
 стимулировать желание детей передавать настроение музыкального произведения в рисунке, поделке, аппликации;
 формировать ясную дикцию в процессе пения, учить пониманию и выполнению основных дирижерских жестов: внимание, вдох, вступление,
снятие;
 развивать у детей интерес к игре на дерево звучных, металлозвучных и других элементарных музыкальных инструментах;
 учить называть музыкальные инструменты и подбирать (с помощью взрослого) тот или иной инструмент для передачи характера
соответствующего сказочного персонажа;
 поощрять стремление детей импровизировать на музыкальных инструментах;
47

 формировать групповой детский оркестр, в котором каждый ребенок играет на своем музыкальном инструменте и который может выступать как
перед родителями и перед другими детскими коллективами;
 закреплять интерес к театрализованному действию, происходящему на «сцене» – столе, ширме, фланелеграфе, учить сопереживать героям, следить
за развитием сюжета, сохраняя интерес до конца спектакля;
 учить (с помощью взрослого) овладевать простейшими вербальными и невербальными способами передачи образов героев (жестами, интонацией,
имитационными движениями);
 формировать начальные представления о театре, его доступных видах: кукольном (на ширме), плоскостном (на столе, на фланелеграфе), создавая у
детей радостное настроение от общения с кукольными персонажами.
Дети могут научиться:
 эмоционально откликаться на содержание знакомых музыкальных произведений;
 различать музыку различных жанров (марш, колыбельная песня, танец, русская плясовая);
 называть музыкальные инструменты и подбиратьспомощьювзрослогототилиинойинструментдляпередачихарактерасоответствующего сказочного
персонажа;
 называть выученные музыкальные произведения;
 выполнять отдельные плясовые движения в паре с партнером–ребенком и взрослым;
 иметь элементарные представления о театре, где артисты или куклы (которых оживляют тоже артисты) могут показать любимую сказку;
 участвовать в коллективных театрализованных представлениях.
При освоении раздела «Ознакомление с художественной литературой» основными задачами обучения и воспитания являются:
От 3-х до 4-х лет:
 формировать эмоциональную отзывчивость на литературные произведения и интерес к ним;
 развивать умение слушать художественный текст и реагировать на его содержание;
 вырабатывать умение слушать рассказывание и чтение вместе с группой сверстников;
 учить детей выполнять игровые действия, соответствующие тексту знакомых потешек, сказок;
 вызывать у детей эмоциональный отклик на ритм, музыкальность народных произведений, стихов и песенок;
 учить детей узнавать при многократном чтении и рассказывании литературные произведения и их героев;
 стимулировать ребенка повторять отдельные слова и выражения из стихов и сказок;
 учить рассматривать иллюстрации, узнавать в них героев и отвечать на элементарные вопросы по содержанию иллюстрации;
от 4-х до 5-ти лет:
 закреплять эмоциональную отзывчивость детей на литературные произведения разного жанра и тематики – сказку, рассказ, стихотворение, малые
формы поэтического фольклора;
 продолжать развивать умение слушать художественный текст и следить за развитием его содержания;
 привлекать детей к участию в совместном с педагогом рассказывании знакомых произведений, к их полной и частичной драматизации;
 вырабатывать умение слушать рассказывание и чтение вместе с группой сверстников;
 продолжать учить детей выполнять игровые действия, соответствующие тексту знакомых потешек, сказок, стихов;
 учить детей слушать и участвовать в составлении коротких историй и рассказов по результатам наблюдений за эмоционально яркими событиями из
их повседневной жизни;
 обогащать литературными образами игровую, изобразительную деятельность детей и конструирование;
48

 формировать у детей бережное отношение к книге, стремление самостоятельно и повторно рассматривать иллюстрации, желание повторно
послушать любимую книгу;
от 5-ти до 6-ти лет:
 продолжать учить детей воспринимать произведения разного жанра и тематики–сказку, рассказ, стихотворение, малые формы поэтического
фольклора, загадки, считалки;
 формировать у детей запас литературных художественных впечатлений;
 знакомить детей с отдельными произведениями и их циклами, объединенными одними и теми же героями;
 учить детей передавать содержание небольших прозаических текстов и читать наизусть небольшие стихотворения, участвовать в драматизации
знакомых литературных произведений;
 учить детей рассказывать знакомые литературные произведения по вопросам взрослого (педагогов и родителей);
 привлекать детей к самостоятельному рассказыванию знакомых произведений, к их обыгрыванию и драматизации;
 продолжать вырабатывать умение слушать рассказывание и чтение вместе со всей группой сверстников;
 продолжать учить детей слушать и участвовать в составлении коротких историй и рассказов по результатам наблюдений за эмоционально яркими
событиями из их повседневной жизни;
 учить детей прослушивать фрагменты знакомых сказок в аудиозаписи, уметь рассказать продолжение сказки или рассказа;
 воспитывать у детей индивидуальные предпочтения к выбору литературных произведений;
 продолжать обогащать литературными образами игровую, театрализованную, изобразительную деятельность детей и конструирование;
 формировать у детей бережное отношение к книге, стремление самостоятельно и повторно рассматривать иллюстрации, желание повторно
послушать любимую книгу;
от 6-ти до7-ми лет:
 создавать условия для расширения и активизации представлений о литературных художественных произведениях у детей;
 познакомить детей с различием произведений разных жанров: учить различать сказку и стихотворение;
 познакомить детей с новым художественным жанром–пословицами, готовить детей к восприятию переносного значения слов в некоторых
пословицах и в отдельных выражениях;
 продолжать учить детей самостоятельно рассказывать содержание небольших рассказов и читать наизусть небольшие стихотворения, участвовать в
коллективной драматизации известных литературных произведений;
 закрепить интерес детей к слушанию рассказываемых и читаемых педагогом художественных произведений вместе со всей группой сверстников;
 учить детей узнавать и называть несколько авторских произведений художественной литературы и их авторов;
 продолжать воспитывать у детей индивидуальные предпочтения к выбору литературных произведений;
 формировать у детей динамичные представления о развитии и изменении художественного образа, его многогранности и многосвязности.
Дети могут научиться:
 различать разные жанры –сказку и стихотворение;
 уметь ответить на вопросы по содержанию знакомых произведений;
 рассказывать наизусть небольшие стихотворения (3-4);
 участвовать в коллективной драматизации известных литературных произведений;
 узнавать и называть несколько авторских произведений художественной литературы и их авторов (К. Чуковский, С. Маршак, А. Бартоидр.);
 подбирать иллюстрации к знакомым художественным произведениям (выбор из 4-5-ти);
49

 внимательно слушать фрагменты аудиозаписи художественных произведений, уметь продолжать рассказывать его, отвечать на вопросы («Какое
произведение слушал?», «Чем закончилось событие?»);
 называть свое любимое художественное произведение.
Продуктивная деятельность и изобразительная деятельность
При занятиях лепкой с детьми в возрасте от3-х до 4-х лет основными задачами обучения и воспитания являются:
 воспитывать у детей интерес к процессу лепки;
 учить детей проявлять эмоции при работе с пластичными материалами (глина, тесто, пластилин);
 формировать у детей представление о поделках как об изображениях реальных предметов;
 знакомить детей со свойствами различных пластичных материалов (глина, тесто, пластилин мягкие, их можно рвать на куски, мять, придавать им
различные формы);
 учить детей наблюдать за действиями взрослого и другого ребенка, совершать целенаправленные действия по подражанию и по показу;
 учить раскатывать тесто (глину ,пластилин) между ладонями прямыми и круговыми движениями, соединять части, плотно прижимая их друг к
другу;
 приучать детей лепить на доске, засучивать рукава перед лепкой и не разбрасывать глину (тесто, пластилин);
 учить детей правильно сидеть за столом;
 воспитывать у детей умения аккуратного выполнения работы;
 учить детей называть предмет и его изображение словом;
 закреплять положительное эмоциональное отношение к самой деятельности и ее результатам;
от 4-х до 5-ти лет:
 продолжать формировать у детей положительное отношение к лепке;
 развивать умение создавать самостоятельные лепные поделки;
 воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников;
 учить детей сравнивать готовую лепную поделку с образцом;
 учить выполнять лепные поделки по речевой инструкции;
 формировать умение детей рассказывать о последовательности выполнения лепных поделок;
 формировать умение детей раскатывать пластилин (глину) круговыми и прямыми движениями между ладоней, передавать круглую и овальную
формы предметов;
 формировать у детей способы обследования предметов перед лепкой (ощупывание);
 учить детей использовать при лепке различные приемы: в давливание, сплющивание, прищипывание;
 учить детей лепить предметы из двух частей, соединяя части между собой (по подражанию, образцу, слову);
от 5-ти до 6-ти лет:
 развивать умение детей создавать лепные поделки, постепенно переходя к созданию сюжетов;
 учить детей при лепке передавать основные свойства и отношения предметов (форма–круглый, овальный; цвет–красный, желтый, зеленый, черный,
коричневый; размер – большой, средний, маленький; пространственные отношения – вверху, внизу, слева, справа);
 учить детей лепить предметы посуды (чашка, кастрюля, ваза) способом вдавливания и ленточным способом;
 учить детей подбирать яркие тона для раскрашивания поделок из глины и теста;
 учить детей в лепке пользоваться приемами вдавливания, сплющивания, защипывания, оттягивания;
50

 учить детей лепить предметы по образцу, слову и замыслу;
 воспитывать у детей оценочное отношение детей к своим работами работам сверстников;
от6-тидо7-милет:
 развивать у детей умение создавать лепные поделки отдельных предметов и сюжетов, обыгрывая их;
 продолжать учить детей в лепке передавать основные свойства и отношения предметов (форму – круглую, овальную; цвета – белый, серый,
красный, желтый, зеленый, оранжевый, черный, коричневый; размер – большой, средний и маленький; длинный – короткий; пространственные
отношения – вверху, внизу, слева, справа);
 учить лепить предметы по предварительному замыслу;
 учить детей передавать при лепке человека передавать его в движения, используя прием раскатывания, вдавливания, сплющивания, защипывания,
оттягивания, соединение частей в целое;
 учить лепить предметы по образцу, слову и замыслу;
 воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников.
Дети могут научиться:
 обследовать предмет перед лепкой – ощупывать форму предмета;
 создавать лепные поделки отдельных предметов по образцу и играть с ними;
 передавать в лепных поделках основные свойства и отношения предметов (форма –круглый, овальный; цвет – белый, серый, красный, желтый,
зеленый, оранжевый, черный, коричневый; размер – большой, средний и маленький; длинный – короткий; пространственные отношения – вверху,
внизу, слева, справа);
 лепить предметы по образцу, словесной инструкции; давать элементарную оценку своей работы и работы сверстников;
 участвовать в создании коллективных лепных поделок.
При занятиях аппликацией с детьми в возрасте от 3-х до 4-хлет основными задачами обучения и воспитания являются:
 воспитывать у детей интерес к выполнению аппликаций.
 Формировать у детей представление об аппликации как об изображении реальных предметов.
 Учить детей правильно сидеть за столом, выполнять задание по подражанию и показу.
 Учить детей наблюдать за действиями взрослого и другого ребенка, совершать действия по подражанию и по показу.
 Учить детей располагать и наклеивать изображения предметов из бумаги.
 Знакомить детей с основными правилами работы с материалами и инструментами, необходимыми для выполнения аппликации.
 Учить детей называть предмет и его изображение словом.
 Закреплять у детей положительное эмоциональное отношение к самой деятельности и ее результатам;
От 4-х до 5-ти лет:
 Продолжать формировать у детей положительное отношение к выполнению аппликаций;
 Учить детей выполнять аппликацию по образцу, наклеивая предметы разной формы, величины и цвета, уточнить название свойств и качеств
предметов;
 Учить детей ориентироваться на листе бумаги: вверху, внизу;
 Подготавливать детей к выполнению сюжетных аппликаций через дорисовывание недостающих в сюжете элементов;
 Учить выполнять сюжетную аппликацию по показу и образцу;
 Воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников;
51

 Закрепить умение называть аппликацию, формировать умение рассказывать о последовательности выполнения работы;
От 5-ти до 6-ти лет:
 Продолжать формировать у детей положительное отношение к занятиям по аппликации;
 Развивать умение располагать правильно на листе бумаги заготовки аппликации, рассказывая о последовательности их наклеивания;
 Учить детей самостоятельно создавать предметные изображения, постепенно переходя к созданию сюжетных изображений;
 Учить располагать элементы аппликации, правильно ориентируясь в пространстве листа бумаги (вверху, внизу, посередине листа), фиксируя
пространственные представления в речевых высказываниях;
 Учить создавать сюжетные аппликации по образцу, анализируя образец и рассказывая о последовательности выполнения задания;
 Продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников;
От 6-ти до7-ми лет:
 Продолжать формировать у детей положительное отношение к занятиям по аппликации;
 Развивать умение располагать правильно на листе бумаги заготовки аппликации, рассказывая о последовательности их наклеивания;
 Учить детей самостоятельно создавать предметные изображения, постепенно переходя к созданию сюжетных изображений;
 Учить располагать элементы аппликации, правильно ориентируясь в пространстве листа бумаги (в верху, внизу, посередине листа), фиксируя
пространственные представления в речевых высказываниях;
 Учить создавать сюжетные аппликации по образцу, анализируя образец и рассказывая о последовательности выполнения задания;
 Продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников;
 Продолжать формировать у детей положительное отношение к занятиям по аппликации;
 Развивать умение располагать правильно на листе бумаги заготовки аппликации, рассказывая о последовательности их наклеивания;
 Учить детей самостоятельно создавать предметные изображения, постепенно переходя к созданию сюжетных изображений;
 Учить располагать элементы аппликации, правильно ориентируясь в пространстве листа бумаги (в верху, внизу, посередине листа), фиксируя
пространственные представления в речевых высказываниях;
 Учить создавать сюжетные аппликации по образцу, анализируя образец и рассказывая о последовательности выполнения задания.
 Продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работами работам сверстников.
Дети могут научиться:
 Ориентироваться в пространстве листа бумаги, по образцу: вверху, внизу, посередине, слева, справа:
 Правильно располагать рисунок на листе бумаги, ориентируясь на словесную инструкцию взрослого;
 Выполнять аппликации по образцу-конструкции, по представлению и речевой инструкции взрослого;
 Рассказывать о последовательности действий при выполнения работы;
 давать оценку своим работам и работам сверстников, сравнивая ее с образцом, с наблюдаемым предметом или явлением.
При занятиях рисованием с детьми в возрасте от3-хдо4-хлетосновнымизадачамиобученияивоспитанияявляются:
 воспитыватьудетейинтересквыполнениюизображенийразличнымисредствами–фломастерами, красками, карандашами, мелками;
 учить детей правильно сидеть за столом при рисовании;
 формировать у детей представление о том, что можно изображать реальные предметы и явления природы;
 учить детей наблюдать за действиями взрослого и другого ребенка при рисовании различными средствами, соотносить графические изображения с
реальными предметами явлениями природы;
52

 учить детей правильно действовать при работе с изобразительными средствами–рисовать карандашами, фломастерами, красками, правильно
держать кисточку, надевать фартук при рисовании красками, пользоваться нарукавниками;
 учить детей способам обследования предмета перед рисованием (обведение по контуру);
 учить детей проводить прямые, закругленные и прерывистые линии фломастером, мелками, карандашом и красками;
 учить детей называть предмет и его изображение словом;
 закреплять положительное эмоциональное отношение к самой деятельности и ее результатам;
 учить детей правильно держать карандаш, фломастер и пользоваться кисточкой;
от 4-х до5-ти лет:
 формировать у детей интерес к рисуночной деятельности, использовать при рисовании различные средства.
 учить детей передавать в рисунках свойства и качества предметов (форма - круглый, овальный); величина – большой, маленький; цвет – красный,
синий, зеленый, желтый).
 Учить детей ориентироваться на листе бумаги: вверху, внизу.
 Подготавливать детей к выполнению сюжетных рисунков.
 Учить детей участвовать в коллективном рисовании.
 Воспитывать оценочное отношение детей своим работам и работам сверстников.
 Закреплять умение называть свои рисунки.
 Формировать умение рассказывать о последовательности выполнения работы.
 Создавать условия для формирования способов обследования предметов при рисовании (обведениепо контуру);
 Учить сравнивать рисунок с натурой;
От 5-ти до 6-ти лет:
 Продолжать формировать у детей положительное отношение к занятиям по рисованию;
 Создавать условия для развития самостоятельной рисуночной деятельности;
 Учить располагать рисунок на листе бумаги, правильно ориентируясь на пространстве листа бумаги: верху, внизу, середина, фиксируя эти
пространственные представления в речевых высказываниях;
 Учить создавать декоративные рисунки по образцу с элементами народной росписи;
 Учить детей анализировать образец, создавая рисунку по образцу-конструкции;
 Учить детей закрашивать определенный контур предметов;
 учить детей создавать сюжетные рисунки на основе результатов собственных наблюдений или действий, фиксируя впечатления и опыт в речевых
высказываниях, планируя свою деятельность;
 продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников;
от 6-ти до7-ми лет:
 создавать условия для развития и закрепления у детей интереса к процессу и результатам рисования;
 учитьдетейобобщатьвизображенияхрезультатысвоихнаблюденийзаизменениямивприродеисоциальнойжизнью;
 закреплять у детей умений передавать в рисунках предметы различной формы, знакомить с изображением предметов и их элементов треугольной
формы;
 учить детей использовать разнообразные цвета и цветовые оттенки в изображениях предметов и явлений окружающей природы;
53

 закреплять у детей умение отображать предметы и явления окружающей действительности в совокупности их визуальных признаков и
характеристик (по представлению);
 продолжать учить детей дорисовывать целостные, законченные изображения на основе заданных геометрических форм и незаконченных
элементов;
 учить создавать сюжетные изображения по собственному замыслу;
 закреплять умение ориентироваться в пространстве листа бумаги: вверху, внизу посередине, слева, справа;
 учить детей создавать изображения, сочетающие элементы рисования и аппликации;
 создавать условия для дальнейшего формирования умений выполнять коллективные рисунки;
 учить детей создавать декоративные рисунки по образцу и по памяти, рассказывать о последовательности выполнения этих работ;
 знакомить детей с элементами народного промысла (хохломская роспись по образцу);
 продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников;
 формировать умения сравнивать их с образцом, объяснять необходимость доработки;
 развивать у детей планирующую функцию речи.
Дети могут научиться:
 готовить рабочие места к выполнению задания в соответствии с определенным видом изобразительной деятельности;
 пользоваться изобразительными средствами и приспособлениями – карандашами, красками, фломастерами, мелом, губкой для доски, подставками
для кисточки, тряпочкой для кисточки;
 создавать по просьбе взрослого предметные и сюжетные изображения знакомого содержания;
 выполнять рисунки по предварительному замыслу;
 участвовать в выполнении коллективных изображений;
 эмоционально реагировать на красивые сочетания цветов, подбор предметов в композициях, оригинальных изображениях;
 рассказывать о последовательности выполнения работ;
 давать оценку своим работам и работам сверстников.
При занятиях конструированием основными задачами обучения и воспитания являются:
От 3-х до4-ти лет:
 формировать положительное отношение и интерес к процессу конструирования, играм со строительным материалом;
 познакомить детей с различным материалом для конструирования, учить приемам использования его для выполнения простейших построек;
 учить детей совместно со взрослым, а затем и самостоятельно
выполнять простейшие постройки, называть, обыгрывать их по подражанию
действиям педагога;
 учить детей узнавать, называть и соотносить детские постройки с реально существующими объектами;
 формировать способы усвоения общественного опыта: умения действовать по подражанию, указательному жесту, показу и слову;
 развивать у детей общие интеллектуальные умения–принимать задачу, удерживать ее до конца выполнения задания, усваивать способы
выполнения постройки, доводить работу до конца;
 воспитыватьудетейинтересквыполнениюколлективныхпостроекиихсовместномуобыгрыванию;
 воспитывать оценочное отношение к постройкам;
от 4-х до 5-ти лет:
 продолжать формировать интерес к конструктивной деятельности и потребность в ней;
54

 учить детей узнавать, называть и соотносить постройки с реально существующими объектами и их изображениями на картинках;
 учить детей перед конструированием анализировать (с помощью взрослого) объемные и плоскостные образцы построек;
 учить строить простейшие конструкции по подражанию, показу, по образцу и речевой инструкции, используя различный строительный материал
для одной и той же конструкции;
 учить сопоставлять готовую постройку с образцом, соотносить с реальными предметами, называть ее и отдельные ее части;
 формировать умение создавать постройки из разных материалов, разнообразной
внешней формы, с вариативным пространственным
расположением частей;
 учить рассказывать о последовательности выполнения действий;
 формировать умение доводить начатую постройку до конца;
 знакомить детей с названием элементов строительных наборов;
 учить детей воспринимать и передавать простейшие пространственные отношения между двумя объемными объектами;
 формировать умения анализировать и передавать в постройках взаимное расположение частей предмета, учить сравнивать элементы детских
строительных наборов и предметы по величине, форме, пространственные отношения (такой – не такой; большой – маленький; длинный –
короткий; наверху, внизу, на, под);
 воспитывать у детей умение строить в коллективе сверстников;
от 5-ти до 6-ти лет:
 продолжать формировать интерес к конструктивной деятельности, поощрять самостоятельную индивидуальную инициативу ребенка на занятиях в
свободное время;
 учить детей выполнять постройки и конструкции по образцу, по памяти и замыслу;
 создавать условия для включения по стройки и конструкции в замысел сюжетной игры;
 учить детей выполнять конструкции из сборно-разборных игрушек, собирать их по образцу и по представлению, формировать целостный образ
предмета;
 учить детей выполнять постройки и конструкции по плоскостному образцу;
 формировать у детей целостный образ предмета, используя приемы накладывания элементов конструктора на плоскостной образец и при
выкладывании их рядом с образцом;
 способствовать формированию умений у детей включать постройку в игровую деятельность: в инсценировку сказок, драматизацию сказок,
сюжетно-ролевую игру;
 расширять словарный запас детей, связанный с овладением конструктивной деятельностью, названием элементов строительного материла,
конструкторов;
 учить детей выражать в словесных высказываниях элементы планирования своих предстоящих действий при конструировании;
 учить детей сравнивать свои постройки с образцом, воспитывать оценочное отношение детей к своим постройкам и постройкам своих сверстников;
от6-ти до7-ми лет:
 продолжать формировать у детей положительное отношение к конструктивной деятельности;
 развивать умение создавать самостоятельные предметные постройки, постепенно переходя к созданию сюжетных композиций;
 учить детей правильно передавать основные свойства и отношения предметов в различных видах конструктивной деятельности;
 продолжать учить детей анализировать образец, используя для построек конструкции-образцы и рисунки-образцы;
 учить детей выполнять предметные постройки по рисунку-образцу и по аппликации- образцу, по памяти;
55

 учить создавать сюжетные композиции и постройки по образцу, по замыслу;
 формировать умения для создания коллективных построек с использованием знакомых образов и сюжетов;
 воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников.
Дети могут научиться:
 готовить рабочее место к выполнению того или иного задания в соответствии с определенными условиями деятельности– на столе или на ковре;
 различать конструкторы разного вида и назначения;
 создавать по просьбе взрослого предметные и беспредметные конструкции, выполняемые детьми в течение года;
 создавать постройки по образцу, по представлению, по памяти, по речевой инструкции (из 6-7 элементов);
 выполнять постройки по предварительному замыслу;
 участвовать в выполнении коллективных построек;
 рассказывать о последовательности выполнения работы;
 давать оценку своим работам и работам сверстников.
На занятиях поручному труду с детьми в возрасте от5-ти до 6-ти лет основными задачами являются:
 развивать у детей интерес к трудовой деятельности в целом, к собственным изделиями поделкам;
 познакомить детей с такими материалами и их свойствами, как бумага, картон, природные материалы;
 учить детей работать по подражанию, по образцу, по словесной инструкции;
 учить использовать ножницы, клей, салфетки, тряпочку, клеевую кисточку, клеенку, пластилин как средство для соединения частей и деталей из
природного материала;
 формировать умение работать аккуратно, пользоваться фартуком и нарукавниками, убирать рабочее место после завершения работы;
 знакомить детей с приемами работы с бумагой–складывание по полам, по прямой линии, по диагонали, резание бумаги, накладывание,
примеривание, сгибание, отгибание, намазывание, наклеивание, склеивание частей;
 на занятиях закрепить у детей умение классифицировать материалы для поделок (сюда – листья, туда– желуди; в эту коробочку – семена, в другую
коробочку – каштаны);
 учить детей доводить начатую работу до конца;
 формировать у детей элементы самооценки;
от6-тидо7-ми лет:
 закреплять у детей интерес к трудовой деятельности;
 знакомить детей с такими материалами и их свойствами, как ткань, кожа, нитки, соломка;
 закреплять у детей навык работы с бумагой, картоном, природными материалами и бросовыми материалами (катушки, яичная скорлупа, скорлупа
орехов, пластмассовые оболочки из-под киндер-сюрпризов, пластиковых крышек и других материалов – в зависимости от местных условий);
 продолжать учить детей работать по образцу и словесной инструкции;
 закреплять умение пользоваться ножницами, клеем, салфетками, тряпочкой, клеевой кисточкой, клеенкой, пластилином как средством для
соединения частей и деталей из природного материала;
 знакомить детей с иголкой и нитками; учить сшивать бумажные предметы;
 знакомить с прямым швом «вперед в иголку», учить пришивать пуговицы с двумя дырочками;
 знакомить детей с приемами работы с тканью и нитками– примеривание, резание, шитье прямым швом;
 учить детей подбирать красивые сочетания цвета материалов, подбирать цвет ниток к цвету ткани или кожи;
56







знакомить детей с приемами плетения коврика из соломки и бумаги;
продолжать учить детей работать аккуратно, пользоваться фартуком и нарукавниками, готовить и убирать рабочее место после завершения работы;
учитьдетейвыполнятьколлективныеработыизприродногоибросовогоматериалов;
учить детей доводить начатую работу до конца;
формировать у детей элементы самооценки.
Дети могут научиться:
 проявлять интерес к трудовой деятельности и ее результатам;
 выполнять элементарные, знакомые поделки из бумаги, природного материала, ткани, ниток и соломки;
 сравнить собственную поделку с образцом, отмечая признаки сходства и различия;
 пользоваться ножницами, клеем, нитками, другими материалами, используемыми в местных условиях, для изготовления поделок;
 выполнять знакомые поделки по образцу и словесной инструкции;
 отвечать на вопросы по результатам изготовления поделки;
 дать элементарную оценку выполненной поделке– «хорошо», «плохо», «аккуратно», «неаккуратно»;
 пользоваться фартуком и нарукавниками, готовить и убирать рабочее место после завершения работы;
 выполнять коллективные работы из природного и бросового материала;
 доводить начатую работу до конца.
В процессе эстетического воспитания средствами изобразительного искусства основными задачами обучения и воспитания детей от 6-ти
до 7-ми лет являются:
 воспитывать у детей интерес к различным видам изобразительной и художественно-графической деятельности;
 побуждать детей к созданию ассоциативных образов, развивать сюжетно-игровой замысел;
 поддерживать экспериментирование с красками, изобразительными материалами, аппликативными формами, комками глины и пластилина для
создания простых, выразительных композиций;
 развивать у детей способность всматриваться в очертания линий, форм, мазков, пятен, силуэтов, находить их сходство спредметамииявлениями;
 учить детей в сотворчестве с педагогами и другими детьми выполнять коллективные работы в рисовании, лепке, аппликации;
 воспитывать эмоциональный отклик, эстетическое отношение к природному окружению и дизайну своего быта;
 учить детей создавать аранжировки из природных и искусственных материалов, использовать их для украшения одежды и комнаты;
 развивать художественную культуру ребенка в условиях социокультурной среды музеев, выставок, театров.
Дети могут научиться:
 получать удовольствие от рассматривания картин, иллюстраций, предметов декоративно-прикладного искусства, скульптур и архитектурных
памятников;
 узнавать2-3знакомые картины известных художников;
 воспринимать выразительность и праздничность предметов народных промыслов (дымковская игрушка, каргопольская игрушка, хохломскаяи
городецкая роспись) и узнавать их в предметах быта;
 уметь дорисовывать различные декоративные линии, украшая ими знакомые предметы или сюжеты;
 создавать изображения по собственному замыслу, используя знакомые техники и изобразительные средства;
 адекватно вести себя при посещении музеев, выставочных залов,т еатровивыставок.
57

ФИЗИЧЕСКОЕРАЗВИТИЕ
В данной области Программы рассматриваются условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья ребенка, определяются
задачи формирования предпосылок и конкретных способов здорового образа жизни ребенка и членов его семьи.
Основные направления работы по физическому воспитанию: метание, построение, ходьба, бег, ползание, лазание, перелазание, прыжки,
общеразвивающие упражнения (упражнения без предметов, упражнения с предметами, упражнения, направленные на формирование правильной осанки,
упражнения для развития равновесия, подвижные игры, плавание).
Метание – один из первых видов двигательной активности ребенка, который основывается на развитии хватательных движений и действий
малыша. Общеизвестно, что в онтогенезе развития движений хватание развивается раньше прямостояния. Развитие руки стимулирует формирование
остальных двигательных функций организма, активизируя всю психическую деятельность ребенка. Даже глубоко умственно отсталый ребенок может
схватывать предметы, удерживать их непродолжительное время и бросать, выполняя движение «от плеча», поэтому в программе данный вид занятий
стоит на первом месте. В процессе метания движение выполняется как одной рукой, так и двумя руками. При этом стимулируется выделение ведущей
руки и формируется согласованность совместных действий обеих рук. Все это имеет особое значение для коррекции отклонений в познавательной сфере
детей с умственной отсталостью.
Построение – направлено на организацию деятельности детей в процессе физического воспитания. В ходе построения дети учатся слышать
взрослого и подчинять свое поведение требованиям инструкции взрослого. Наряду с этим умственно отсталый ребенок учится адекватно вести себя,
ориентироваться в ситуации и участвовать в совместных действиях со сверстниками.
Ходьба – направлена на развитие основных движений ребенка, формирование умения правильно держать корпус, соблюдать ритм ходьбы, на
совершенствование согласованных движений рук и ног, формированиеслухо-двигательнойизрительно-двигательнойкоординации. В процессе ходьбы
развивается целенаправленность в деятельности ребенка.
Бег – способствует совершенствованию основных движений ребенка, позволяет ему овладеть навыком согласованного управления всеми
действиями корпуса, формирует легкость и изящество при быстром перемещении ребенка.
Совместный бег в группе детей закрепляет навыки совместных действий, эмоционального отклика на них и предпосылок коммуникативной
деятельности.
Правильная организация бега детей позволяет формировать у них адекватные формы поведения в коллективе сверстников и желание участвовать
в совместной деятельности.
Прыжки – направлены на развитие основных движений ребенка, тренировку внутренних органов и систем детского организма. Прыжки создают
большую нагрузку на неокрепший организм ребенка. Физиологами доказано, что для безопасного выполнения прыжков необходимо наличие у ребенка
развитого брюшного пресса и S-образного изгиба позвоночника. Поэтому прыжки нужно вводить постепенно и очень осторожно. Детей начинают учить
прыжкам со спрыгивания, с поддержкой взрослого. Прыжки подготавливают тело малыша к выполнению заданий на равновесие, которые очень сложны
для умственно отсталого дошкольника. Для совершенствования навыков в прыжках ребенок должен проявить волевые качества своей личности,
сосредоточиться и собраться с силами. Кроме того, в процессе выполнения прыжков у детей начинают закладываться основы саморегуляции и
самоорганизации своей деятельности.
Ползание, лазание, перелазание – направлены на развитие и совершенствование двигательных навыков, укрепление мышц спины, брюшного
пресса, позвоночника. Эти движения, в свою очередь, оказывает положительное влияние на формирование координированного взаимодействия в
движениях рук и ног; на укрепление внутренних органов и систем. При этом являются одним из важнейших направлений работы, имеющей высокую
коррекционную значимость как для физического, так и психического развития ребенка. Общеизвестно, что многие умственно отсталые дети в своем
развитии минуют этап ползания. Поэтому одна из задач физического воспитания – восполнить этот пробел в их развитии.
Общеразвивающие упражнения–способствуют развитию интереса к движениям, совершенствованию физических качеств и двигательных
58

способностей; развивают гибкость и подвижность в суставах; укрепляют функционирование вестибулярного аппарата. Физические упражнения
обеспечивают активную деятельность внутренних органов и систем, укрепляют мышечную систему в целом. В общеразвивающих упражнениях
выделяются следующие группы движений:
 упражнения без предметов;
 упражнения с предметами;
 упражнения, направленные на формирование правильной осанки;
 упражнения для развития равновесия.
Подвижные игры – закрепляют сформированные умения и навыки, стимулируют подвижность, активность детей, развивают способность к
сотрудничеству со взрослыми и детьми. Подвижные игры создают условия для формирования у детей ориентировки в пространстве, умения
согласовывать свои движения с движениями других играющих детей. Дети учатся находить свое место в колонне, в кругу, действовать по сигналу,
быстро перемещаться по залу или на игровой площадке. Совместные действия детей создают условия для общих радостных переживаний, общей
активной деятельности.
Наиболее эффективно проведение подвижных игр на свежем воздухе. При активной двигательной деятельности детей на свежем воздухе
усиливается работа сердца и легких, а, следовательно, увеличивается поступление кислорода в кровь, что благотворно влияет на общее состояние
здоровья. Также в процессе подвижных игр создаются условия для развития психических процессов и личностных качеств воспитанников, у детей
формируются умения адекватно действовать в коллективе сверстников.
Основными задачами обучения и воспитания являются:
от3-х до4-хлет:
 формировать у детей интерес к физической культуре и совместным физическим занятиям со сверстниками;
 укреплять состояние здоровья детей;
 формировать правильную осанку у каждого ребенка;
 формироватьудетейпотребностьвразныхвидахдвигательнойдеятельности;
 развивать у детей движения, двигательные качества, физической и умственной работоспособности;
 тренировать у детей сердечно-сосудистую и дыхательную системы, закаливать организм;
 создаватьусловиявгруппедляэффективнойпрофилактикипростудныхиинфекционныхзаболеваний;
 осуществлять систему коррекционно-восстановительных мероприятий, направленных на развитие психических процессов и личностных качеств
воспитанников, предупреждать возникновения вторичных отклонений в психофизическом развитии ребенка;
 учить детей выполнять движения и действия по подражанию действиям взрослого;
 учить детей выполнять действия по образцу и речевой инструкции;
 учить детей внимательно смотреть на взрослого, поворачиваться к нему лицом, когда он говорит;
 учить детей выполнять движения и действия по подражанию взрослому;
 учить детей тихо входить в спортивный зал и строится в шеренгу по опорному знаку–стена, веревка, лента, палка;
 учить детей ходить стайкой за воспитателем;

59

































учить детей ходить друг за другом, держась за веревку рукой;
учить детей ходить по «дорожке» и «следам»;
учить переворачиваться из одного положения в другое: лежа на спине, в положение, лежа на животе и обратно;
воспитывать у детей интерес к участию в подвижных играх;
учить детей спрыгивать с высоты (с гимнастической доски– высота10-15 см);
учить детей ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске, залезать на горку с поддержкой взрослого и самостоятельно спускать с нее;
учить детей под ползать под веревку, под скамейку;
учить детей удерживаться на перекладине с поддержкой взрослого;
от 4-х до5-ти лет:
учить детей выполнять инструкцию взрослого, поворачиваться к нему лицом, когда он говорит;
учить детей выполнять движения и действия по подражанию, показу и речевой инструкции взрослого;
формировать у детей интерес к участию в подвижных играх, знать правила некоторых подвижных игр;
учить детей бросать мяч в цель двумя руками;
учить детей ловить мяч среднего размера;
учить детей строиться и ходить в шеренге по опорному знаку–веревка, лента, палки;
учить детей ходить по «дорожке» и «следам»;
учить детей бегать в след за воспитателем;
учить детей прыгать на двух ногах на месте, передвигаться прыжками;
учить детей ползать по гимнастической скамейке;
формировать у детей умение подползать под скамейку;
учить детей переворачиваться из положения лежа на спине в положение лежа на животе;
учить детей подтягиваться на перекладине.
- продолжать формировать у детей интерес к движениям в воде, окунаться в воду, выполнять некоторые упражнения и действия в воде по показу,
плавать, используя пенопластовую доску;
от5-тидо6-тилет:
учить детей выполнять упражнения по показу, по подражанию и отдельные задания по речевой инструкции (руки вверх, вперед, в стороны, руки за
голову, на плечи);
учить детей ловить и бросать мячи большого и среднего размера;
учить детей передавать друг другу один большой мяч, стоя в кругу;
учить детей метать в цель мешочек с песком;
учить детей ползать по гимнастической скамейке на четвереньках;
учить детей подлезать и подползать через скамейки, ворота, различные конструкции;
формировать у детей умение удерживаться и лазить в верх и вниз по гимнастической стенке;
учить детей ходить по доске и скамейке, вытянув руки в разные стороны либо вперед;
учить детей ходить на носках с перешагиванием через палки;

60

 учить детей ходить, наступая на кубы, «кирпичики», ходить, высоко поднимая колени «как цапля»;
 формировать у детей желание участвовать в коллективных подвижных играх, самостоятельно принимать участие в них, проявлять инициативу при
выборе игры;
 учить детей бегать змейкой, прыгать «лягушкой»;
 учить детей передвигаться прыжками вперед;
 учить детей выполнять скрестные движения руками;
 учить детей держаться самостоятельно на воде, демонстрируя некоторые действия (прыгать, передвигаться, бросать мяч);
от 6-ти до7 (8-ми) лет:
- учить детей выполнять по речевой инструкции ряд последовательных движений без предметов и с предметами;
 учить детей попадать в цель с расстояния 5 метров;
 продолжать учить детей бросать и ловить мячи разного размера;
 учить детей находить свое место в шеренге по сигналу;
 учить детей ходить на носках, на пятках и внутренних сводах стоп;
 учить детей согласовывать темп ходьбы со звуковыми сигналами;
 продолжать учить детей перестраиваться в колонну и парами, в соответствии со звуковыми сигналами;
 учить детей ходить по наклонной гимнастической доске;
 учить детей лазить в верх и вниз по шведской стенке, перелазить на соседний пролет стенки;
 учить детей ходить и бегать с изменением на правления –змейкой, по диагонали;
 закрепить умение у детей прыгать на двух ногах и на одной ноге;
 продолжать обучить выполнению комплекса упражнений утренней зарядки и разминки в течение дня;
 формировать у детей желание участвовать в знакомой подвижной игре, предлагать сверстникам участвовать в играх;
 разучить с детьми комплекс разминочных движений и подготовительных упражнений для плавания;
 продолжать учить детей плавать: выполнять гребковые движения руками в сочетании с движениями ногами;
 уточнить представления каждого ребенка о своей внешности, половой принадлежности и основных отличительных чертах внешнего строения;
 воспитывать у детей потребность в выполнении гигиенических навыков;
 обращать внимание детей на приятные ощущения от наличия чистых рук, волос, тела, белья, одежды;
- закрепить представление детей о режиме дня и необходимости и полезности его соблюдения.
Дети могут научиться:
 выполнять по речевой инструкции ряд последовательных движений без предметов и с предметами;
 попадать в цель с расстояния 5 метров;
 бросать и ловить мяч;
 находить свое место в шеренге по сигналу;
 ходить на носках, на пятках и внутренних сводах стоп;
 согласовывать темп ходьбы со звуковыми сигналами;

61











перестраиваться в колонну и парами, в соответствии со звуковыми сигналами;
ходить по наклонной гимнастической доске;
лазить вверх и вниз по гимнастической стенке, перелазить на соседний пролет стенки;
ездить на велосипеде (трех или двухколесном);
ходить и бегать с изменением направления-змейкой, по диагонали;
прыгать на двух ногах и на одной ноге;
знать и выполнять комплекс упражнений утренней зарядки, для разминки в течение дня;
самостоятельно участвовать в знакомой подвижной игре;
выполнять комплекс разминочных и подготовительных движений;

 соблюдать правила гигиены в повседневной жизни.
Основные задачи обучения и воспитания при формировании представлений о здоровом образе жизни (от6-ти до7(8-ми) лет):
 формировать у детей представление о человеке как о целостном разумном существе, у которого есть душа, тело, мысли, чувства;
 уточнить представления каждого ребенка о своей внешности, половой принадлежности и основных отличительных чертах внешнего строения;
 воспитывать у детей потребность в выполнении гигиенических навыков;
 обращать внимание детей на приятные ощущения от наличия чистых рук, волос, тела, белья, одежды;
 закрепить представление детей о режиме дня и необходимости и полезности его соблюдения;
 обучать детей приемам самомассажа и укрепления здоровья через воздействие на биологически активные точки своего организма;
 познакомить детей с ролью подвижных игр и специальных упражнений для снятия усталости и напряжения;
 познакомить детей со значением солнца, света, чистого воздуха и воды и их влиянием на жизнь и здоровье человека;
 познакомить детей с месторасположением и основным назначением позвоночника в жизни человека, обучать правилам соблюдения правильной
осанки и приемам расслабления позвоночника в позиции лежа и сидя;
 познакомитьдетейсприемамиправильногодыханияисэлементарнымидыхательнымиупражнениями;
 познакомить детей с правилами ухода за своими зубами, со связью здорового полноценного питания со здоровыми зубами и деснами, с основами
рационального питания.
Дети могут научиться:
 выполнять основные гигиенические навыки;
 владеть навыками повседневного ухода за своими зубами (чистить утром и вечером, полоскать после еды);
 выполнять комплекс утренней зарядки;
 показывать месторасположение позвоночника и сердца;
 выполнять элементарные дыхательные упражнения под контролем взрослого;
 перечислить по просьбе взрослого полезные продукты для здоровья человека;
 иметь элементарные представления о роли солнца, света, чистого воздуха и воды для жизни и здоровья человека;
 выполнять3-4упражнениядляснятиянапряжениясглаз;
 использовать приемы самомассажа пальцев рук, кистей и стоп эластичным кольцом, эластичной пружин и стой палочкой (су-джок);
 перечислить правила безопасного поведения дома и на улице;
62

 иметьпредставлениеонеобходимостизаботливогоивнимательногоотношенияксвоемуздоровью.
Взаимодействие взрослых с детьми
В системном подходе, лежащем в основе Программы, реализуется отношение к ребенку как к системно развивающемуся индивидууму,имеющему
свою субъективно выраженную направленность и формы внешнего и внутреннего реагирования на изменяющуюся социальную среду. При этом процесс
продуктивного взаимодействия ребенка и взрослого – это динамический мотивообразующий процесс для обоих участников общения, который
рассматривается в Программе как фундаментальный стержень коррекционно-развивающегося обучения и воспитания.
На начальном этапе весь обучающий процесс с умственно отсталыми детьми организуется взрослым: он ставит цель, анализирует условия и
средства достижения этой цели, организует сами действия и осуществляет контроль их выполнения и оценку. Но это не значит, что ребенок остается при
этом пассивным. Напротив, он обязательно должен быть активным участником обучающего процесса – он должен научиться принимать поставленную
взрослым цель, вслед за проведенным взрослым анализом ориентироваться в условиях задачи, хотеть и уметь овладевать способами действий,
действовать целенаправленно до получения результата, ориентироваться на оценку не только самого результата, но и способа действий. Важно
сформировать у ребенка элементы самооценки и умение контролировать себя в процессе выполнения игровой и практической задачи.
Лишь наличие перечисленных выше элементов обучающего процесса обеспечивает успех коррекционной работы по развитию всех видов детской
деятельности у дошкольников с умственной отсталостью.
Следовательно, элементы учебной деятельности формируются у умственно отсталых детей раньше, чем другие виды детской деятельности. На
основе уже сформированного, хотя бы на начальном уровне развития элементов учебной деятельности, организуется работа по становлению ведущей
(игровой) и типичных видов детской деятельности (изобразительной, конструктивной, трудовой).
Наряду с общеметодологическими подходами к взаимодействию сотрудников с детьми реализуются гуманные, личностно-ориентированные
стратегии общения педагогов с детьми в повседневной жизни:
 Взрослые проявляют уважение к личности каждого ребенка, доброжелательное внимание к нему;
 Обращаются с детьми ласково с улыбкой, осуществляя тактильный контакт (гладят, обнимают, сажают на колени и т.д.);
 Обращаются к ребенку по имени, подчеркивая его достоинства;
 тепло обращаются с детьми во время различных режимных моментов (в том числе утром при встрече с ребенком, во время еды, подготовки ко сну,
переодевания и пр.);
 стремятся установить с детьми доверительные отношения, проявляют внимание к их настроению, желаниям, достижениям и неудачам;
 поощряют самостоятельность детей в выполнении режимных процедур, учитывая их индивидуальные особенности и состояния здоровья
(предпочтение той или иной пищи, привычки и др.);
 педагоги чутко реагируют на инициативу детей в общении, учитывают их потребность в поддержке взрослых;
 выслушивают детей с вниманием и уважением:
 вежливо и доброжелательно отвечают на вопросы и просьбы детей, обсуждают их проблемы;
 успокаивают и подбадривают расстроенных детей, стремятся избавить ребенка от негативных переживаний;
 педагоги общаются с детьми индивидуально, выбирая позицию «глаза в глаза»;
 педагоги формируют у детей положительное отношение к сверстникам;
 собственным поведением демонстрируют уважительное отношение ко всем детям;
 привлекают внимание детей к эмоциональным состояниям друг друга, поощряют проявления сочувствия, сопереживания сверстникам;
 поддерживают эмоциональный комфорт не популярных в группе детей, создают условия для их принятия сверстниками;
63

 организуя совместные игры детей, обучают их взаимодействовать позитивно, координировать свои действия, учитывать пожелания друг друга,
учить делиться;
 чутко относятся к жалобам детей, обучая их социально приемлемым формам взаимодействия;
 сотрудники не ограничивают естественный шум в группе (оживленную деятельность, игру, смех, свободный разговор и др.);
 голос взрослого не доминирует над голосами детей;
 взаимодействиесдетьмивходережимныхпроцедурдолжностимулироватьихсамостоятельность;
 предоставляют детям возможность самим выбирать занятие по интересам;
 взрослые поддерживают положительное самоощущение детей;
 чаще пользуются поощрениями, чем наказаниями;
 обращают внимание ребенка на его достижения в разных видах деятельности, возможности и способности;
 намеренно создают ситуацию, в которой ребенок достигает успеха.
Важно, чтобы все педагоги (воспитатели, учитель-дефектолог, педагог-психолог, учитель-логопед, музыкальный руководитель. инструктор по
физической культуре) реализовывали выше указанные стратегии общения не только сами в повседневной жизни, но и обучали родителей
положительному взаимодействию со своими детьми.
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников
Важнейшимфакторомразвитияпсихикиребенкаявляетсяобщениеегосблизкимивзрослыми.Эмоциональноеобщениематерисребенком создает
оптимальные условия для более эффективного выхаживания детей с проблемами здоровья после рождения.
Педагогическая работа с родителями направлена на решение следующих задач:
 Повышение педагогической компетентности у родителей; формирование потребности у родителей в содержательном общении со своим ребенком;
 обучение родителей педагогическим технологиям воспитания и обучения детей;
 создание в семье адекватных условий воспитания детей.
Работа с родителями осуществляется в двух формах – индивидуальной и групповой. При использовании индивидуальной формы работы у
родителей формируются навыки сотрудничества с ребенком и приемы коррекционно-воспитательной работы с ним. При групповой форме даются
психолого-педагогические знания об условиях воспитания и обучения ребенка в семье.
Индивидуальные формы помощи – первичное (повторное) психолого-педагогическое обследование ребенка, консультации родителей, обучение
родителей педагогическим технологиям коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей.
Групповые формы работы–консультативно-рекомендательная; лекционно-просветительская; практические занятия для родителей; организация
«круглых столов», родительских конференций, детских утренников и праздников и др.
Содержание работы специалистов с семьей планируется с учетом следующих факторов:
 социального положения семьи;
 особенностей характера взаимодействия близких взрослых со своим ребенком;
 позиции родителей по отношению к его воспитанию;
 уровня педагогической компетентности родителей и др.
Используются следующие методы работы с родителями: беседы, анкетирование, тестирование, наблюдение, участие и обсуждение вебинаров, ведение и
анализ дневниковых записей, практические занятия.
64

Время включения родителей в систему реабилитационных мероприятий, их поведение и степень адаптации к изменениям, связанным с болезнью
ребенка, непосредственным образом влияет на ход и результаты всего педагогического сопровождения. Раннее включение родителей в коррекционную
работу с ребенком в большинстве случаев позволяет нейтрализовать переживания родителей, изменить их позицию в отношении воспитания
проблемного ребенка, а также сформировать адекватные способы взаимодействия со своим малышом. Основными направлениями сопровождения семей
являются следующие:
 психолого-педагогическое изучение состояния членов семьи, в первую очередь материи ребенка;
 психологическая помощь в адекватной оценке потенциальных возможностей развития ребенка;
 составление программы взаимодействия с семьей;
 повышение информированности родителей о способах и методах лечения, развития и обучения ребенка;
 консультативная помощь родителям в решении вопросов о возможностях, формах и программах дошкольной подготовки детей и дальнейшем
школьном обучении;
 обучение родителей элементарным методам педагогической коррекции (дидактическим играм, продуктивным видам деятельности);
 психологическая поддержка родителей в решении личных проблем и негативного эмоционального состояния.
Педагог -психолог проводит индивидуальное психологическое обследование характера взаимодействия матери со своим ребенком, совместно с
педагогами разрабатывает программу сопровождения каждой семьи. Важно также психологу проводить работу со всеми членами каждой семьи для
оказания эмоциональной поддержки каждому из них и формирования положительного взаимодействия со своим ребенком.
Особенно важно тесное взаимодействие специалистов с родителями в адаптационный период ребенка, когда возможны проявления
дезадаптационного стресса. Именно проблемы личностного развития и поведения, общения детей в коллективе, детско-родительских отношений могут быть
решены совместно специалистами с родителями.
Учитель-дефектолог проводит обследование ребенка по основным линиям развития и разрабатывает программу воспитания и обучения ребенка.
При разработке программы учитываются как общие, так и специфические образовательные потребности ребенка, определяются педагогические условия,
методы и приемы работы, направленные на коррекцию специфических отклонений у детей с эмоциональными двигательными, сенсорными, умственной
отсталостью. Родителям дается информация об условиях, необходимых для развития познавательной активности ребенка и самостоятельности в семье.
Специалисты периодически консультируют родителей по вопросам динамики развития ребенка и организации деятельности и поведения ребенка в
условиях семьи.
Музыкальные занятия способствуют развитию положительного взаимодействия между детьми и взрослыми. То же относится и к физкультурн ым
занятиям. Инструктор по физической культуре помогает родителям в выборе эффективных приемов работы с ребенком в процессе пров едения
подвижных игр.
Постепенно, в процессе взаимодействия у родителей формируется система практических и теоретических знаний о воспитательной деятельности,
расширяется арсенал средств педагогического воздействия на ребенка и форм взаимодействия с ним в ходе семейного воспитания. Повышается общая
родительская компетентность: чувствительность к изменению состояния ребенка; нормализуется система требований и ожиданий; повышается
уверенность в себе как воспитателе, происходит гармонизация хода психического развития детей в семье.
Программакоррекционно-развивающейработысдетьмисограниченнымивозможностямиздоровья
Специфической особенностью Программы является коррекционная направленность воспитательно-образовательной работы с детьми, имеющими
умственную отсталость (интеллектуальное нарушение). задачи Программы направленных на формирование возрастных психологических
новообразований и становление различных видов детской деятельности, которые происходят в процессе организации специальных зан ятий с детьми при
преимущественном использовании коррекционных подходов в обучении.
65

Социально-коммуникативное развитие.
Формирование взаимодействия ребенка с людьми рассматривается в рамках ранней коррекционной помощи, выстраивания отношений бли зких
взрослых со своими детьми. Основным требованием к организации взаимодействия взрослого с ребенком является личностно-ориентированный подход,
учитывающий особые образовательные потребности ребенка, его возможности к педагогическому воздействию.
Социальное развитие и коммуникация
Коррекционная работа начинается с обучения матери (или заменяющего ее близкого взрослого) положительным формам взаимодействия со своим
ребенком. Важно научить мать подстраиваться под сигналы малыша, его основные категории эмоций (например, радость, грусть), но и под динамические
качества чувств, витальные аффекты (переживание силы, мягкости или вялости поведения или события).
Процесс взаимодействия совершенствуется: от эмоционально-личностного контакта постепенно перерастает в ситуативное деловое
сотрудничество, которое становится необходимым условием развития ребенка. В процессе сотрудничества ребенок усваивает способы приобретения
общественного опыта, образцы поведения, овладевает определенными навыками и умениями, совершает мыслительные операции.
В процессе коррекционно-педагогической работы у детей складывается представление о себе, они совершают открытие своего «Я». Ребенок
выделяет себя в мире вещей и других людей. Он приходит к осознанию своего «Я» через формирование и пробуждение «личной памяти», через
появление своего жизненного опыта, зафиксированного в словесном плане, через приобщение к жизни близких людей, через становление ценностных
ориентиров, связанных с возрастной и половой принадлежностью.
Содержание данного раздела охватывает следующие направления коррекционно-педагогической работы с детьми:
 формирование личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком при использовании различных форм общения (эмоциональноличностное, ситуативно-деловое, предметно-действенное);
 формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных
личностных качеств, позитивного отношения ребенка к себе (концентр «Я сам»);
 развитие сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками и воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной
деятельности (концентр «Я и другие»);
 формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, воспитание положительного отношения к предметам живой и неживой
природы, создание предпосылок и закладка первоначальных основ экологического мироощущения, нравственного отношения к позитивным
национальным традициям и общечеловеческим ценностям (концентр «Я и окружающий мир»).
В процессе коррекционно-педагогической работы у детей складывается представление о себе, они совершают открытие своего «Я». Малыш
выделяет себя в мире вещей и других людей. Он приходит к осознанию своего «Я» через формирование и пробуждение «личной памяти», через
появление своего жизненного опыта, зафиксированного в словесном плане, через приобщение к жизни близких людей, через становление ценностных
ориентиров, связанных с возрастной и половой принадлежностью.
Воспитание самостоятельности в быту (формирование культурно-гигиенических навыков)
Формирование культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания представляет собой начальный этап в становлении его
самостоятельности ребенка. Процесс обучения культурно-гигиеническим навыкам дошкольников с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) осуществляется с учетом личностно-ориентированных моделей воспитания и быть направлен на создание реальных возможностей в их
самообслуживании. Ребенок, достигая успеха в овладении культурно-гигиенических навыков, становится умелым, более независимым от взрослого,
уверенным в своих возможностях. Данный результат создает мотивационную основу для коррекции (как в психическом, так и в личностном плане),
имеющихся отклонений у ребенка и обеспечивает последующую его социализацию.
На протяжении всего периода обучения воспитатели работают над привитием детям культурно-гигиенических навыков. Воспитатели учат детей
опрятности и правильному пользованию туалетом. Они следят за тем, что бы дети были постоянно чистыми, опрятными, ухоженными. Дети учатся
66

обращать внимание на свой внешний вид, овладевают способами приведения себя в порядок, усваивают конкретную последовательность действий для
выполнения того или иного навыка.
Формирование предметных действий, игры
Специалист, проводящий данную работу, должен научить детей целенаправленным действиям: брать и класть предмет, перекладывать его из
одной руки в другую, прослеживать взглядом за перемещающимся предметом, доставать предметы из коробки, открывать и закрывать коробки,
накрывать кастрюли крышками, подбирая их по размеру и т. д.
Проводится работа по формированию предметно-орудийных действий (держать шарик за веревочку, катать движущиеся игрушки, возить
машинку за веревочку, ловить рыбок сачком, пересыпать ложкой крупу) и предметно-игровых. Все это закладывает основы для возникновения у детей
специфических манипуляций и предпосылок к типичным видам детской деятельности. Предметная деятельность онтогенетически продолжается в
формировании трудовых навыков, первичными из которых являются культурно-гигиенические навыки. А расширение функциональных возможностей
руки создает предпосылки для переноса усвоенных действий в новые обучающие ситуации. И ребенок начинает пользоваться кистью, фломастерами,
клеем, ножницами и т. д.
Познавательное развитие
В данной образовательной области сосредоточены основные задачи работы по коррекции когнитивной сферы ребенка с умственной отсталостью.
Развитие внимания и сенсорное воспитание служат основой для развития у детей поисковых способов ориентировки, формирование ум ения действовать
методом проб и методом примеривания.
Сенсорное воспитание является, с одной стороны, основой для формирования у ребенка всех психических процессов– ориентировочных реакций
на зрительные, слуховые и тактильные стимулы, внимания, памяти, сферы образов-представлений, мышления, речи и воображения; с другой – оно
выступает фундаментальной основой для становления всех видов детской деятельности – предметной, игровой, продуктивной, элементарно- трудовой.
На начальных этапах коррекционного обучения восприятие ребенком окружающей действительности происходит в рамках конкретного
анализатора (зрительного, слухового, тактильного). Образы восприятия при этом имеют диффузный, слабо дифференцированный характер. В процессе
целенаправленной коррекционной работы эти образы постепенно становятся более дифференцированными и систематизированными за сч ет
формирования связей внутри определенного анализатора и межанализаторных связей.
Сенсорное воспитание в своей основе направлено на формирование у детей ориентировочной деятельности, которая реализуется в виде
перцептивных действий – действия рассматривания, выслушивания, ощупывания, а также способствует обеспечению освоения систем сенсорных
эталонов.
Другой важной стороной сенсорного воспитания является своевременное и правильное соединение сенсорного опыта ребенка со словом.
Соединение того, что ребенок воспринимает со словом, обозначающим воспринятое свойство, помогает закрепить в представлении образы предметов, их
свойства и отношения, делает эти образы более четкими, систематизированными и обобщенными. Развитие восприятия во всех случаях и
детотразличения предметов, их свойств, отношений к их восприятию на основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, т. е. к появлению образапредставления. Педагогам важно помнить, что с детьми с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) надо работать, не теряя с ними
визуального и эмоционального контакта, создавая им возможность приобрести практический и чувственный опыт.
Занятия с младенцами по сенсорному воспитанию направлены на развитие зрительного восприятия, внимания, подражания, формирования
целостного образа предметов; на развитие слухового внимания и восприятия; на развитие тактильно-двигательного и вкусового восприятия.

67

Работа по этим направлениям значима для познавательного развития ребенка в течение всех лет обучения в дошкольной организации . В
подготовительной к школе группе в обучении акцент в работе смещается на формирование у детей образов-представлений в рамках упомянутых выше
анализаторов и в русле игровой и продуктивных видах детской деятельности.
В раннем и дошкольном возрасте совершенствуются и качественно изменяются способы ориентировки ребенка в окружающей действительности;
возникают новые средства ориентировки; содержательно обогащаются представления и знания ребенка о мире; начинает складываться целостная система
отношений и знаний, в которой объединяются ценностно-значимые ориентиры деятельности ребенка и понимание смысла этой деятельности самим
ребенком.
В раннем детстве содержание занятий по сенсорному воспитанию тесно переплетаются с задачами по ознакомлению с окружающим миром,
формированию предпосылок к становлению предметных действий и развитию речи. При этом занятия у педагога-дефектолога и воспитателя проводятся
практически в параллели. Тематическое планирование занятий дефектолога опережает календарно-тематическое планирование воспитателя. На
последующих годах обучения несколько смещаются приоритеты. Педагог-дефектолог на всех годах обучения формирует у детей способы ориентировки
на свойства и качества предметов (пробы, примеривание и зрительное соотнесение), а воспитатель закрепляет их в практической деятельности.
Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию мышления направлено на развитие ориентировочной деятельности, формирование познавательной активности, укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и
образом. Формирование мышления включает работу по развитию наглядно-действенного, наглядно-образного мышления и становлению элементов
логического мышления.
На начальном этапе коррекционно-педагогическая работа направлена на развитие наглядно-действенного мышления. Именно ранняя форма
мышления возникает у ребенка в практической деятельности, и направлена на ее обслуживание. В практической деятельности ребенок проявляет свое
отношение к окружающему миру, осваивает его. Задача педагога: активизировать эмоциональное отношение детей к самостоятельным предметным и
предметно-игровым действиям. Для ее решения педагог использует совместные действия с ребенком, действия по подражанию, речевое сопровождение
взрослым его самостоятельных действий.
Обучение в раннем возрасте направлено на овладение предметными действиями в соответствии с функциональным назначением предмет ов, а
также развитию у детей подражательных возможностей. Многолетние исследования и практика показали, что только с четвертого года жизни с детьми с
легкой степенью умственной отсталости нужно и возможно проводить целенаправленные занятия по формированию мышления.
Математическое развитие ребенка в дошкольном возрасте идет в единстве с процессом развития восприятия, овладения речью и
развития наглядных форм мышления. Занятия по обучению счету способствуют:
 Формированию у детей способов усвоения общественного опыта
(подражание, действия по образцу, выполнение заданий по словесной
инструкции);
 сенсорному развитию (умения воспринимать, запоминать,различать,выделятьпообразцупредметы,группироватьихпоопределенному
количественному или качественному признаку, отвлекаясь от других свойств предметов и их функционального назначения);
 познавательному развитию (умения сравнивать, анализировать, обобщать, устанавливать причинно-следственные отношения и зависимости,
рассуждать);
 развитию речи (накопление словарного запаса, обозначающего качественные и количественные признаки предметов, количественные отношения,
действия с множествами, формирование грамматического строя речи).
Ознакомление с окружающим обеспечивает существенные сдвиги в умственном развитии детей лишь в том случае, когда дети получают не
отдельные знания о предмете или явлении, а определенную целостную систему знаний, отражающую существенные связи и зависимости в той или иной
области.
68

Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт ребенка – учит его быть внимательным к тому, что его окружает: смотреть и видеть,
слушать и слышать, ощупывать и осязать. Обогащение чувственного опыта неразрывно связано с развитием чувственного познания – ощущений,
восприятия, представлений. Формируя адекватные представления об окружающем, создается чувственная основа для восприятия ребенком словесных
описаний объектов, отношений между ними и явлениями природы(понимание стихов, рассказов, сказок, песен, загадок).
Ознакомление с явлениями социальной жизни вводит детей в мир социальных отношений, формирует представления о человеке, о строении его
тела, об основных функциях организма, о видах деятельности человека, о его чувствах и взаимоотношениях в социуме. Таким образом, ребенок
приобщается к нормам поведения в человеческом обществе.
В ходе ознакомления с предметным миром, созданным руками человека, у детей формируются представления о функциональном назначении
основных предметов, окружающих ребенка, и о способах действия с ними.
Речевое развитие
Речевое развитие направлено на овладение детьми устной коммуникацией как средством общения и культуры, обогащение активного словаря,
развитие слухового внимания и слухового восприятия, фонематического слуха, развитие связной, грамматически правильной диалогической речи,
развитие и коррекция звуковой и интонационной культуры речи, знакомство с художественной детской литературой. С детьми проводятся занятия по
развитию мелкой моторики, формированию умений выполнять звуко-буквенный анализ слова, как важных предпосылок к обучению грамоте. В этой
образовательной области с детьми проводятся и логопедические занятия, направленные на развитие и коррекцию специфических речевых нарушений.
Развитием речи ребенка и формированием его коммуникативных возможностей родители и педагоги занимаются на протяжении всей жизни
ребенка, как в дошкольной организации, так и в семье. В раннем возрасте развитие речи тесно связано с задачами формирования зрительного, слухового,
тактильно-двигательного восприятия. В данной программе задачи и содержание по речевому развитию отражены в разделе сенсорного воспитания. Они
взаимосвязаны с содержанием работы по ознакомлению с окружающим миром. В дошкольном возрасте проводятся специальные занятия, на которых
планомерно и поэтапно решаются специфические задачи, направленные на накопление, обобщение, систематизацию и обогащение культ уры речи
ребенка. Однако речевое развитие ребенка осуществляется разными специалистами: педагогом-дефектологом, учителем-логопедом, музыкальным
педагогом, воспитателями и помощниками воспитателя в процессе игровой и продуктивной деятельности ребенка, на прогулках и экс курсиях, в
свободной деятельности детей.
Известно, что речевое развитие тесно связано с общим психическим развитием ребенка. Базовыми предпосылками для развития речи являются
коммуникативная направленность общения, интерес ребенка к окружающему миру, слуховое внимание и восприятие, развитый фонематический пух,
согласованное взаимодействие нескольких ведущих анализаторов, готовность артикуляционного аппарата, развитие основных функций речи. Развитие
этих предпосылок и определяет содержание основных задач, имеющих коррекционную направленность при обучении этих детей.
Обучение детей на специальных занятиях предполагает также формирование основ грамотной речи, понятной и самому ребенку, и окружающим
его сверстникам и взрослым. При этом именно взрослый создает ситуацию общения, в которой усвоенные навыки закрепляются и совершенствуются.
Индивидуальный уровень достижений в этой области у всех воспитанников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
различен. Но постоянное внимание взрослых к речевой деятельности детей, акцентирование достижений каждого ребенка, отслеживание позитивной
динамики придают этой работе первоочередное значение. Успех ребенка должен быть подчеркнут радостью окружающих его людей, в т ом числе и
сверстников по группе. Этот успех необходимо закрепить в специально созданных ситуациях, в которых ребенок еще и еще раз мог бы
продемонстрировать свою самостоятельность, как в понимании речи, так и в ее воспроизведении.
Родители детей должны быть информированы об основных этапах развития речи своего ребенка, о тех формах, которые нуждаются в закреплении
в процессе общения с ребенком дома, о ближайших перспективах ребенка.

69

Коррекционно-развивающая работа на занятиях по подготовке к обучению грамоте начинается с четвертого года жизни ребенка. Она
направлена на формирование как общих интеллектуальных умений (принятие задачи, выбор способов ее решения, оценка результатов своей
деятельности), так и специфических предпосылок к учебной деятельности.
Подготовка к обучению грамоте включает в себя два разных направления: развитие ручной моторики, подготовка руки к письму и обучение
элементарной грамоте. На четвертом году жизни с детьми совершенствуют работу по развитию ручной моторики, которая продолжается на протяжении
трех лет, а на четвертом году обучения (седьмой год жизни) – проводятся занятия по подготовке к письму. Обучение элементарной грамоте начинают с
формирования у детей умения выполнять звукобуквенный анализ. Эту работу проводят в подготовительной к школе группе, когда у детей имеются
интеллектуальные и речевые возможности овладевать знаково-символическими средствами.
При обучении детей с умеренной степенью умственной отсталости она начинается позже. И если подготовкой руки необходимо заниматься со
всеми детьми, то детям с тяжелой степенью умственной отсталости звуко-буквенный анализ может быть недоступен на этапе дошкольного возраста.
Развитие ручной моторики и тонкой моторики пальцев рук имеет выраженную коррекционно-развивающую направленность. Развитие ручной
моторики тесно связано с речевым, психологическим и личностным развитием ребенка. Под влиянием интенсивной коррекционной работы активно
развиваются высшие психические функции, активизируется меж полушарное и межанализаторное взаимодействие.
Общеизвестно, что развитие ручной моторики зависит как от физической зрелости коры головного мозга, так и от условий воспитания, которые
либо стимулируют ее развитие, либо задерживают.
Умственно отсталый ребенок оказывается очень чувствительным к условиям воспитания, и динамика его развития находится в тесной
зависимости от своевременности коррекционного воздействия и содержания педагогической работы с ребенком.
У этих детей хватание без специального воздействия не возникает, что в сочетании с физиологической незрелостью ведет к не сформированности
ручных умений и навыков. Разнообразие форм хватания – от подгребания до пальцевого захвата – формируется только при непосредственном участии
взрослого. При введении новых предметов и орудий с детьми проводят специальные занятия. При выполнении предметных ручных действий ребенок
просто захватывает предмет без учета его функционального назначения и фиксированного способа употребления, выработанного в обществе, а при
орудийных предметных действиях ребенок учитывает способ действия с данным конкретным предметом, свойства и качества предмета, который
захватывается или берется в руки. Именно формирование орудийных действий является одной из основных задач коррекционно-педагогической работы с
умственно отсталыми детьми.
Чтобы овладеть орудийными действиями, необходимо научить детей соотносить свои действия с конкретной практической задачей, научить
захватывать предметы с учетом их свойств, в частности величины. Важно сформировать у детей различные типы хватания, сформировать умение
оперировать каждой рукой, кистью руки, сформировать согласованность действий обеих рук, выделять каждый палец в отдельности. Овладение
различными типами хватания – захват в кулак, хватание щепотью, противопоставление большого пальца всем остальным, использование «указательного
захвата» (двумя пальцами – большим и указательным) – позволяет расширить регистр орудийных действий ребенка. Возможности ребенка при
целенаправленном обучении существенно расширяются и активизируются. Руки ребенка подготавливаются к овладению учебными и труд овыми
умениями и навыками. При этом моторно умелый ребенок имеет возможность продемонстрировать свою состоятельность, что повышает его самооценку
и в конечном итоге гармонизирует личностное развитие. Работа по развитию у детей ручной моторики, зрительно-двигательной координации,
согласованных движений обеих рук, тонких пальцевых и кистевых движений начинается с первого года обучения. Целесообразно оборудовать
специальную комнату по развитию у детей ручной и мелкой моторики. В ней необходимо собрать разнообразный материал для упражнений по развитию
ручной моторики: мозаики, мелкий раздаточный материал, дидактический материал для формирования у детей навыков шнуровки, бинтовки, работы с
различными видами вкладышей; рамки М. Монтессори, доски Сегена, пазлы и продукты для сортировки и нанизывания. Природный материал,
собранный детьми во время прогулок также должен быть рассортирован по специальным емкостям и коробкам.

70

Организация логопедической работы с детьми с умственной отсталостью.
В специальной дошкольной педагогике указывается, что нарушение речи у детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
носит системный характер. Среди детей с нарушениями интеллекта имеются дети с разным уровнем речевого развития:
 дети, не владеющие речью,
 дети, владеющие небольшим словарным запасом и простой фразой,
 дети с формально развитой речью.
У многих детей фразовая речь монотонна, маловыразительна. Это говорит об особенностях просодических компонентов речи. Нарушен ия
звукопроизношения у детей определяются комплексом патологических факторов. Общеизвестны основные причины стойкого у них нарушения
звукопроизношения:
1. несформированность познавательных процессов;
2. позднее развитие фонематического восприятия, которое является сложным видом психической деятельности;
3. общее моторное недоразвитие, особенно недоразвитие речевой моторики, остаточные явления параличей, парезов речевой мускулатуры, что резко
ограничивает возможности овладения правильным произношением звуков речи;
4. аномалии в строении органов артикуляции: губ, твердого и мягкого неба, челюстей.
Инертность нервных процессов, плохая переключаемость процессов возбуждения и торможения проявляются у детей при постановке и, особенно,
при автоматизации звуков. Большинство из этих детей нуждаются в индивидуальных логопедических занятиях.
Условия, необходимые для эффективной логопедической работы:
1. Успешное преодоление нарушений возможно только при тесном взаимодействии и преемственности в работе всего медико-психологопедагогического коллектива (логопеда, психиатра, психолога, воспитателей, музыкального руководителя, преподавателя физкультуры,
медицинской сестры).
2. Тесная связь логопеда с родителями, обеспечивающая единство требований к развитию речи ребенка и закрепление изученного материала.
3. Сочетание вербальных средств с использованием разнообразного наглядного и дидактического материала.
4. Многократное закрепление содержания программного материала и его соответствие возможностям ребенка.
5. Разработка индивидуальных программ работы с каждым ребенком и их уточнение в процессе продвижения ребенка с учетом его динамики.
6. Создание благоприятных условий: эмоциональный контакт логопеда с ребенком, доброжелательность, адаптация к обстановке логопедического
кабинета, положительная эмоциональная оценка любого достижения ребенка со стороны логопеда и сотрудников детского сада, работа с
родителями.
Принципы построения индивидуальных программ:
 Учет возрастных и индивидуальных особенностей развития каждого ребенка,
 Учет особенностей развития познавательных возможностей ребенка,
 Учет структуры речевых нарушений и уровня речевого развития каждого ребенка,
 Прогнозирование динамики овладения программным материалом
 . Алгоритм построения индивидуальных программ.
1) Работа над пониманием обращенной речи.
2) Развитие мелкой ручной моторики.
3) Развитие слухового внимания и фонематического слуха.
4) Развитие ритмических возможностей.
5) Развитие дыхания, голоса и артикуляционной моторики
71

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

1.
2.
3.
4.
5.

6) Формирование активной речи: звукоподражания, лепетные слова, отдельные слова, фраза, диалогическая речь.
Задачи обучения:
1. Создание предпосылок развития речи.
- Расширение понимания речи.
- Совершенствование произносительной стороны речи.
Совершенствование тонкой ручной моторики.
- Развитие ритма.
- Развитие дыхания.
- Развитие речевого дыхания и голоса.
- Развитие артикуляторной моторики.
- Развитие зрительного и слухового восприятия, внимания, памяти.
2. Задачи I этапа.
Расширение понимания обращенной к ребенку речи.
Стимуляцияудетейзвукоподражанияиобщенияспомощьюаморфныхслов-корней (машина–«би-би»; паровоз: «ту-ту»идр.).
Стимуляция подражания: «Сделай как я»: Звуковое подражания: «Как собачка лает», «Как кошка мяукает», «Как мышка пищит?», «Как ворона
каркает?» и др.
Соотносить предметы и действия с их словесными обозначениями.
Стимулировать формирование первых форм слов.
Сначала проговаривать ударный слог, а затем воспроизводить два и более слогов слитно.
Учить ребенка объединять усвоенные слова в двух словные предложения. Выражать свои потребности и желания словами: «Привет!», «Пока!»,
«Дай пить», «Хочу спать», «Хочу сок», «Спасибо!»
3.Задачи II этапа.
Расширение понимания обращенной к ребенку речи (учить выделять игрушку среди других по описанию педагога, объяснять свой выбор).
Накопление и расширение словаря (использовать настольно-печатные игры).
Формированиедвухсловныхпредложений(использоватьпредметно-игровыедействия).
Работа над пониманием предлогов (использовать игровые задания).
Постановка гласных звуков.
Логопедическая работа начинается с комплекса артикуляторных упражнений, от легких упражнений до сложных.
Артикуляторная гимнастика проводится по подражанию, перед зеркалом. Используется и механическая помощь (резиновые щетки, зонды и т.д.).
Способы постановки звуков:
- поподражанию(умственноотсталыхдетейпостановказвуковпоподражаниюполучаетсякрайнередко);
- механический способ;
- постановка от других звуков, правильно произносимых;
- постановка звука отартикуляторного уклада;
- смешанный (когда используются различные способы).

4.Задачи III этапа.
1. Уточнение и расширение словарного запаса (использовать дидактические игры, настольно-печатные).
72

2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Расширение объема фразовой речи.
Формирование грамматического строя речи.
Развитие понимания грамматических форм существительных и глаголов.
Работа по словоизменению и словообразованию.
Проведение работы по коррекции звукопроизношения (постановка согласных звуков, автоматизация и дифференциация звуков).
Активизация диалогической речи (использовать элементы театрализованной игры).
Подготовка к грамоте. Овладение элементами грамоты.

Художественно-эстетическое развитие
Музыкальное воспитание и театрализованная деятельность
Значимость эстетического развития для становления личностных качеств ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
очень велика. Именно в процессе музыкальных, художественно-ритмических занятий и занятий изобразительным искусством ребенок может проявить те
индивидуальные возможности, которые не находят своего отражения на других видах коррекционно-развивающего обучения. Позитивная обстановка и
образность выразительных средств на занятиях эстетической области позволяют создавать условия для регуляции детского поведения и общения,
способствуют накоплению у детей собственного опыта успехов и достижений. Таким образом, эстетическое развитие способствует гармоничной
социализации ребенка, формированию у него способов взаимодействия и видов деятельности, принимаемых и поощряемых в конкретном социальном
окружении.
Музыкальное воспитание является частью системы коррекционно-педагогической работы, проводимой с детьми раннего и дошкольного возраста
с умственной отсталостью. Органично вписываясь в эту систему, а именно в ее эстетический блок, оно решает как собственно музы кальные, так и
коррекционно-развивающие задачи.
Музыкальные занятия проводятся два раза в неделю специалистом – музыкальным руководителем. Продолжительность занятия зависит от
количества детей в группе и их возраста, а также от уровня подготовленности к восприятию музыки; эта продолжительность может варьироваться в
пределах от 10-15 минут – в раннем детстве, до 20-40 минут – в дошкольном. Музыкальное воспитание не исчерпывается только развитием и обучением
ребенка на музыкальных занятиях. Музыка должна сопровождать жизнь ребенка в различные режимные моменты, на других занятиях, на прогулках,
перед сном. Важно рассказывать родителям о музыкальных произведениях, рекомендуемых ребенку для домашнего прослушивания. Таким образом, в
коррекционно-педагогический процесс включаются все взрослые, окружающие малыша: родители, воспитатели, педагог-дефектолог, музыкальный
руководитель.
Основными методами и приемами работы с детьми на музыкальных занятиях являются:
 наглядно-слуховой (исполнение педагогом песен, игра на музыкальных инструментах, использование аудиозаписи);
зрительно-двигательный (показ игрушек и ярких картинок, раскрывающих содержание песен, показ взрослым действий, отражающих характер
музыки, показ танцевальных движений);
 метод совместных действий ребенка со взрослым;
 метод подражания действиям взрослого;
 метод жестовой инструкции;
 метод собственных действия ребенка по вербальной инструкции взрослого.
При проведении музыкальных занятий необходимо соблюдать ряд условий: регулярность проведения занятий; простота и доступность для
восприятия детей музыкального материала по содержанию и по форме; выразительность предлагаемых детям музыкальных произведений , их яркость и
жанровая определенность; сочетание в рамках одного занятия различных методов работы учителя и видов деятельности детей; повторяемость
73

предложенного материала не только на музыкальных, но и на других видах занятий; использование ярких дидактических пособий (игрушек, элементов
костюмов, детских музыкальных инструментов и т. д.); активно-действенное и ярко эмоциональное участие взрослых (воспитателей, педагоговдефектологов, родителей) в проведении музыкальных занятий, праздников, времени досуга.
Впрограммекоррекционно-развивающейработывыделяютсяследующиеподразделы:
Слушание музыки направлено на развитие у детей интереса к окружающему их миру звуков, оно способствует развитию слухового внимания,
воспитанию потребности слушать музыку, активизирует эмоциональный отклик на ее изобразительный характер, учит сосредотачиваться в ответ на
звучание музыки (пьесы, песни), узнавать и запоминать знакомые мелодии.
Пение способствуют у детей развитию желания петь совместно со взрослым, пропевать слоги, слова, затем целые фразы, подражая его интонации,
одновременно начинать и заканчивать песню, не отставая и не опережая друг друга, петь естественным голосом без форсировки, с музыкальным
сопровождением.
Музыкально-ритмические движения и танцы способствуют эмоциональному и психофизическому развитию детей. В процессе освоения
движений под музыку, дети учатся ориентироваться на музыку как на особый сигнал к действию и движению. На занятиях поощряется проявление
детьми самостоятельности в движениях под музыку, умение передавать простейшие ритмические движения: ходить по залу, не мешая друг другу,
сходиться вместе и расходиться, двигаться по кругу по одному и парами, реагировать сменой движения на изменение характера музыки (маршевого,
танцевального, песенного, плясового, спокойного), выполнять элементарные движения с предметами (платочками, погремушками), помахивать, вращать,
овладеть простейшими танцевальными и образными движениями по показу взрослого, притопывать одной и двумя ногами, «пружинить» на двух ногах,
вращать кистями рук, помахивать одной и двумя руками, легко прыгать на двух ногах, идти спокойным, мягким шагом, а также выполнять движения,
отображающие характер и поведение персонажей изображающих людей и животных.
В процессе танцев у детей совершенствуется моторика, координация движений, развивается произвольность движений, коммуникативные
способности, формируются и развиваются представления о связи музыки и движений.
Игра на музыкальных инструментах доставляет дошкольникам огромное удовольствие. В процессе совместной игры на музыкальных
инструментах у детей развивается умение сотрудничать друг с другом, формируется чувство партнерства и произвольная организация собственной
деятельности. Этот вид занятий развивает у детей музыкальные способности, в первую очередь тембровый и мелодический слух, чувство музыкального
ритма.
В данный раздел также включены музыкально-дидактические игры, в процессе которых у детей развиваются слуховое внимание и восприятие,
совершенствуется межанализаторное взаимодействие в деятельности различных анализаторов. Восприятие разнообразных серий звуков, отличающихся
по высоте, темпу, длительности и силе звучания, сыгранных на различных музыкальных инструментах и прослушанных в виде звукозаписи,
активизирует умение детей дифференцировать звуковые характеристики и качества воспринимаемых мелодий в разнообразных ситуациях.
Театрализованная деятельность вызывает у детей желание участвовать в коллективных формах взаимодействия, совместно со взрослым и
сверстниками, включаться в разыгрывание по ролям песенок, коротких потешек, закрепляет умение использовать образно-имитационные движения,
отражающие повадки птиц и зверей, учит их с помощью элементов костюмов персонажей стимулировать образно-игровые проявления. В ходе
подготовки к инсценировке того или иного спектакля у детей закрепляются умения ориентироваться на свойства и качества предметов, развивается
слуховое внимание, память, речь, воображение, желание проявить свои индивидуальные способности.
Театрализованные виды деятельности особенно значимы для реализации у детей скрытых возможностей и индивидуальных способностей, что
обеспечивает им становление самопринятия и самоуважения, стимулирует формирование позитивной самооценкии положительных личностных качеств.
Режим занятий, предложенный в программе, учитывает, что они могут проводиться музыкальным руководителем совместно как с воспитателем,
Таки педагогом-дефектологом. Такое расписание позволяет педагогу-дефектологу участвовать во организации театрализованной деятельности детей в
утренние часы (один раз в неделю).
74

Ознакомление умственно отсталых детей с произведениями художественной литературы является важным направлением в коррекционновоспитательной работе с ними.
Художественная литература, благодаря своей образности, выразительности и эмоциональности, позволяет ребенку проникнуть в мир чувств и
переживаний сказочных героев и литературных персонажей, пробуждает в нем интерес к взаимоотношениям героев между собой, побуждает к
установлению причинно-следственных связей, учит видеть связь чувств и действий персонажей с образами природы.
Базируясь на тесной связи с игровой деятельностью ребенка-дошкольника, художественная литература позволяет ему осмыслить игровую
ситуацию, наполнить ее действием и художественными образами, способствует появлению замысла. Такая игра насыщает слово конкретным
содержанием, этим самым обогащает словарный запас ребенка, развивает его память, стимулирует развитие связной речи.
Развитие связной речи детей осуществляется, прежде всего, при обучении рассказыванию, которое начинается с простого пересказа коротких
литературных произведений с простым сюжетом.
Первоначально взрослые воспитывают у детей эмоциональное отношение к речи и к рассказываемому тексту, что является одним из факторов
успешного речевого развития. Это можно делать на фольклорном материале, богатом своей ритмичностью и музыкальностью, повторами и
аллитерациями. Фольклорный материал хорош для детей тем, что он ярко и эмоционально окрашен, сопровождается движениями, вводит ребенка в
игровую ситуацию. Перед педагогами стоит задача – вызвать положительное, эмоционально окрашенное отношение к речи взрослого, умение слушать
речь и чувствовать интонацию.
С первых дней пребывания ребенка в детском саду проводится работа над простым текстом, параллельно с фольклорным материалом. Педагоги
учат детей сосредотачивать внимание на рассказываемом тексте, воспитывает умение соблюдать на занятии тишину, не мешать друг другу, дослушивать
рассказ до конца. Первые тексты или стихотворения должны быть небольшими по объему, несложными по содержанию, с мало развернутым сюжетом, в
котором число действующих лиц ограничено. При работе над текстом педагоги раскрывают перед детьми смысл совершаемых персонажами действий и
поступков, вызывает правильное отношение к положительному герою и отрицательному персонажу. Педагоги показывают детям, как надо поступать
правильно, постепенно воспитывая у них положительные нравственные представления и черты характера, одновременно уча детей правильно выражать
свои мысли и оформлять высказывания. Работа над художественным текстом строится в определенной последовательности:
 рассказывание текста детям;
 обыгрывание текста с использованием настольного, кукольного или пальчикового театра;
 повторное рассказывание текста с использованием фланелеграфа или художественных иллюстраций;
 пересказ текста детьми по вопросам педагога;
 пересказ текста детьми с опорой на игрушки или иллюстрации;
 пересказ текста детьми без опоры на внешние стимулы;
 беседа педагога по тексту и закрепление в сознании детей нравственных принципов и выводов, утверждаемых данным художественным
произведением.
Постепенно, по мере того, как дети овладевают навыками слушания и рассказывания, тексты усложняются. К концу первого года обучения детям
предлагаются уже сказки, короткие истории и рассказы.
Одним из направлений работы с умственно отсталыми дошкольниками является составление и рассказывание коротких историй, связанных с
яркими, запоминающимися событиями из ближайшего окружения детей, из жизни семьи и группы. Составление и обсуждение таки х историй
способствует пониманию детьми причинно-следственных связей в жизни детей группы, насыщает содержание текста реальными событиями, сплачивает
детский коллектив.
В работе над текстами широко используются приемы драматизации и игры-драматизации. Именно эти приемы играют огромную роль в усвоении
детьми текста. Особое значение играет та игра-драматизация, которая является действием самих детей. В такой игре ребенок связывает слово с
75

действием, образом, учится брать на себя определенную роль, действовать согласно замыслу. В процессе речевого общения в игре-драматизации дети
овладевают особенностями выражения родного языка, его звучанием, словесными формами – вопросом, ответом, диалогом, беседой, повествованием. В
этих играх ребенок ставится в различные положения: то он должен спрашивать, то отвечать, то рассказывать от другого лица. Так практически
усваивается нужная форма речи, формируются коммуникативные и языковые способности.
В целях развития памяти и речи детей программа предполагает обязательное разучивание стихов и потешек, поговорок и загадок наизусть.
Нормально развивающиеся дети сами запоминают понравившиеся им потешки, считалки, приговорки и стихи, а с умственно отсталыми детьми над этим
надо специально работать.
Занятие на разучивание стихов и потешек наизусть строится по следующему плану:
 чтение художественного произведения педагогом;
 работа над пониманием текста;
 повторение текста детьми одновременно с педагогом;
 повторениетекстаребенкомсподсказкамипедагога(вситуациивизуально-тактильноконтактамеждуними);
 повторение текста ребенком самостоятельно.
Произведение необходимо разучивать целиком, дробление по строчкам мешает целостному восприятию текста, пониманию его смысла. Первые
стихотворные строчки должны быть простыми и образными («Са-са-са, вот летит оса; ши-ши-ши, вот какие малыши»), содержать эмоциональную
окраску, быть понятными по содержанию, желательно, чтобы они были связаны с запоминающимся событием в жизни ребенка. Чтобы повторение не
было скучным, в занятие вносятся игровые элементы – рассказывание стихотворения для куклы, мишки, другого воспитателя.
В процессе ознакомления детей с произведениями художественной литературы большую роль играет иллюстрация как основное опорное
средство, позволяющее ребенку следить за развитием действия и понимать текст. Необходимо использовать высоко художественные, нестереотипные
иллюстрации, выполненные в различных художественных манерах и техниках.
Работа над восприятием художественного текста должна проводиться с детьми на протяжении всех лет их пребывания в группе дошкольной
образовательной организации, охватывать как организованные, так и свободные формы деятельности, согласовываться с чтением ребенку в семье и на
досуге.
Продуктивная деятельность и изобразительная деятельность
Изобразительная деятельность в дошкольном возрасте теснейшим образом связана с развитием эмоциональной сферы ребенка, игровой
деятельности и зависит от уровня развития восприятия, мышления, речи. Рассматриваемая продуктивная деятельность возникает у ребенка в процессе
становления его коммуникативной потребности и наряду с игрой и речью является действенным средством удовлетворения этой потребности. Развитие
изобразительной деятельности связано с формированием у ребенка активного интереса к окружающему миру и предоставляет возможность ребенку
отражать действительность.
Дети с нарушением интеллекта до окончания периода дошкольного возраста без целенаправленного коррекционного воздействия практически не
овладевают изобразительной деятельностью.
На начальном этапе обучения занятия протекают в форме эмоционально насыщенной, привлекательной для ребенка игры, построенной на тесном
взаимодействии со взрослым. Эти занятия направлены на создание предпосылок к развитию изобразительной деятельности: воспитание интереса к
графическому изображению, к себе и окружающему миру; развитие сенсорно-перцептивной сферы; аналитико-синтетической деятельности;
формирование
предметной
деятельности
и
элементарных
изобразительных
операционно-технических
умений
и др.
Такие занятия проводятся как воспитателем (фронтально), так и учителем-дефектологом и психологом(индивидуально).
Для каждого ребенка необходимо создать условия, способствующие формированию изобразительной деятельности.
76

Содержание занятий по изобразительной деятельности тесно связаны с занятиями по игре, социальным развитием, с тематикой занятий по
ознакомлению с окружающим и развитием речи.
Занятия по изобразительной деятельности проводит воспитатель по подгруппам, как правило, в первую половину дня, 3 раза в неделю. Изобразительные средства используются и другими специалистами: на занятиях по развитию речи, при формировании представлений об окружающем, на
прогулке, во время, предусмотренное для свободной деятельности и т.д. На начальных этапах важно демонстрировать детям процесс рисования, лепки,
привлекать их внимание к полученному результату. Вовремя демонстрации необходимо активно привлекать детей к выполнению изображения в месте со
взрослым (прибегая к совместным действиям), с другими детьми, что постепенно сделает полученный результат личностно значимым для ребенка.
В данном подразделе программы определены требования по формированию следующих видов продуктивной деятельности: лепка, аппликация,
рисование, аппликацию, рисование и конструирование.
Лепка является первым, основополагающим видом занятий, необходимым для умственно отсталого ребенка на начальных этапах формирования
изобразительной деятельности. Знакомясь с пластичными материалами (глиной, тестом, пластилином) ребенок усваивает способы передачи основных
признаков предмета – формы и величины. При ощупывании предметов у детей формируются способы обследования предметов и выделение его формы.
Внимание ребенка концентрируется на предмете, а выполняемые действия по обследованию предмета закрепляются в слове, сначала пассивно
воспринимаемом, а затем и в активной речи ребенка.
Аппликация позволяет увидеть ребенку контур предмета, который затем ляжет в основу графического образа, служащего опорой для развития у
ребенка изобразительных навыков, т. е. умения изобразить предмет той или иной формы. В ходе выполнения аппликаций также созда ются условия для
формирования целенаправленной деятельности и развития общих интеллектуальных умений.
Рисование воспитывает у детей эмоциональное отношение к миру. В ходе занятий по рисованию у детей развиваются восприятие, зрительнодвигательная координация, перцептивно-моторные умения и навыки, образная сфера в целом. Занятия рисованием формируют у детей элементы учебной
деятельности – умение принять задачу, удержать ее в ходе выполнения задания, первичная элементарная самооценка. Систематические занятия
рисованием способствуют нормализации поведения ребенка, наполняют смыслом его самостоятельную деятельность.
В целом продуктивные виды деятельности вносят существенный вклад в компенсацию нарушений в структуре имеющихся у ребенка отклонений
и в коррекцию вторичных недостатков, что, в свою очередь, положительно сказывается на развитии его личности, поведения, общения и социализации.
Конструирование – важнейший вид детской деятельности в дошкольном возрасте, связанный с моделированием как реально существующих, так
и придуманных детьми объектов.
В процессе конструирования ребенок овладевает моделированием пространства и отношениями, существующими между находящимися в нем
предметами, у него формируется способность преобразовывать предметные отношения различными способами – настраиванием, пристраиванием,
комбинированием, конструированием по условиям («Построй домики для зайчика и ежика»), конструирование по собственному замыслу.
В раннем возрасте у нормально развивающихся детей конструирование тесно связано с сюжетной игрой. Поэтому в детскую конструктивную
деятельность из строительных материалов включаются разнообразные мелкие игрушки, изображающие людей, животных, растения, транспорта.
Педагоги дошкольных образовательных организаций создают развивающую систему обучения детей от подражательной деятельности к
самостоятельной, творческой.
Конструктивную деятельность у умственно отсталых детей необходимо формировать в ходе развития предметных действий, восприятия и
подражательной способности. Выполняя действия по подражанию, дети начинают совместно со взрослым создавать простейшие постройки из кубиков,
палочек, обыгрывать эти конструкции, называя их словом. Педагог подводит детей к пониманию того, что постройки отражают реальные предметы. В
ходе целенаправленного обучения у детей с нарушением интеллекта возникают элементы предметно-игровой деятельности, и они овладевают
некоторыми игровыми действиями и умением выполнять постройки по подражанию. Условия сюжетно-отобразительной игры способствуют развитию у
детей интереса к конструктивной деятельности, а именно к процессу создания построек, к усвоению некоторых пространственных отношений между
77

элементами конструкций и поделок. В процессе создания построек дети учитывают особенности деталей строительного материала (высокий – низкий,
длинный – широкий, большой – маленький и т.д.), познают пространственные их отношения («Поставь кубик на кирпичик», «Поставь кубик рядом с
кирпичиком»). Дети овладевают способами преобразования предметных отношений в процессе надстраивания, пристраивания, комбинирования
предметов и элементов внутри них.
На занятиях педагогу необходимо создавать условия для выполнением детьми одной и той же постройки из различного строительного материла:
набором деревянных деталей, плоскими палочками, конструктором, напольным материалом, мягкими модулями. Систематическое целенаправленное
обучение позволяет подвести умственно отсталых детей к овладению способами моделирования, к формированию стойкого интереса к этому виду
деятельности. Необходимо стимулировать и поощрять строительные игры детей в свободное от занятий время, помогать развертывать сюжет,
использовать имеющиеся конструктивные умения, раскрывать возможность создания знакомых построек и их вариантов из разнообразных строительных
наборов.
Содержание занятий по конструированию тесно связано с содержанием других разделов программы, прежде всего с социальным развитием, с
занятиями по сенсорному воспитанию, формированию игровой деятельности, развитием речи и другими видами продуктивной деятельности (лепкой,
аппликацией, ручным трудом, рисованием), что отражено в примерной сетке занятий.
Основной задачей воспитания детей на занятиях по ручному труду является воспитание у них эмоционально положительного отношения к
собственным поделкам, формирование навыков и умений работы с бумагой, картоном, конструкторами, природным материалом.
В процессе занятий у детей развивается восприятие, мышление, мелкая и общая моторика, зрительно-двигательная координация, внимание,
память . Очень интенсивно происходит развитие речи у детей – они овладевают словами, называющими орудия, действия с ними, материалы, их
свойства. Все это обогащает словарный запас, обогащает грамматический строй речи, активизирует основные функции речи – фиксирующую,
регулирующую, планирующую. Обучение изготовлению поделок для игры из различного материала помогает детям познакомиться со свойствами этих
материалов, развивает умение ориентироваться на правильный выбор орудия, расширяет их кругозор и познавательную активность.
На занятиях по ручному труду у дошкольников с нарушением интеллекта формируются представления о мире профессий, дети начинают узнавать
людей в униформе как представителей разных профессий, учатся соотносить специфические орудия труда и одежды. Под влиянием педагогов у детей
формируется уважительное отношение к людям разных профессий, а также к результатам их профессиональной деятельности. Сначала эта работа
затрагивает близкий круг профессий – воспитатель, повар, дворник, шофер, затем профессии родителей и близких родственников. Кроме знаний о труде
этих людей, дети овладевают элементарными трудовыми навыками, характерными для людей изученных профессий. Таким образом, достигается
единство представлений детей и их трудовых навыков, к которому и необходимо стремиться в процессе трудового воспитания. Поскольку данное
единство лежит в основе гармоничной социализации умственно отсталого ребенка.
В сетке занятий целенаправленное обучение по ручному труду в водится с пятого года жизни, программа предлагается на два года обучения.
Физическое развитие
Физическое развитие тесно взаимосвязано cоздоровье сберегаюшими технологиями и направлено на совершенствование функций
формирующегося организма ребенка, развитие и коррекцию основных движений, разнообразных двигательных навыков, совершенствование тонкой
ручной моторики и развитие зрительно-двигательной координации.
Физическое развитие пронизывает всю организацию жизни детей в семье и дошкольной образовательной организации. Содержание занятий по
физическому развитию включают в себя определенные задания и упражнения, игры и развлечения на воздухе, а также отдельные закаливающие
процедуры, при проведении которых учитываются региональные и климатические условия.
Основной формой обучения детей движениям в дошкольной образовательной организации признаны занятия, проводимые инструктором по
физической культуре (или воспитателем). В тоже время значительное место в системе физического воспитания занимают подвижные игры, которые
широко применяются и на занятиях учителя-дефектолога, на других занятиях(музыка,ритмика,театрализованнаядеятельность)ивходепрогулок,
78

Проводимых воспитателем.
Занятия по физическому воспитанию решают как общие, так и коррекционные задачи. В занятия включаются физические упражнения,
направленные на развитие всех основных движений/метание, ходьба, бег, лазанье, ползание, прыжки/, а так же общеразвивающие упражнения,
направленные на укрепление мышц спины, плечевого пояса и ног, координацию движений, формирование правильной осанки, развитие равновесия.
Стратегия организации физического воспитания базируется на физиологических механизмах становления движений в процессе развития
растущего детского организма. И в ходе утренней гимнастики в семье и на занятиях в детском саду целесообразно предлагать детям основные виды
движений в следующей последовательности: сначала движения на растягивание, в положении лежа, далее метание, ползание и движения в положении
низкого приседа, на коленях, а затем переход к упражнениям в вертикальном положении (ходьба, лазание, бег) и к подвижным играм.
Работа по развитию ручной и тонкой ручной моторики проводится на специальных занятиях. На начальном этапе обучения большое внимание
уделяется общему развитию рук ребенка, формированию хватания, становлению ведущей руки, согласованности действий обеих рук, в ыделению
каждого пальца. В ходе проведения занятий у детей отрабатываются навыки удержания пальцевой позы, переключения с одной позы на другую,
одновременному выполнению движений пальцами и кистями обеих рук. Эти и подобные им движения выполняются в сочетании с речевым
сопровождением и с опорой на зрительные и тактильные образы-представления. Развитие всех видов ручной моторики и зрительно-двигательной
координации служит основой для становления типичных видов детской деятельности, является предпосылкой для становления устной и письменной
речи, а также способствует повышению познавательной активности детей.
Формирование представлений о здоровом образе жизни.
Общепризнанно, что здоровье является базовой потребностью человека. Говоря о здоровье ребенка важно учитывать, что оно имеет четыре
составляющих: физическое, соматическое, психическое и духовное. При этом физическое здоровье создает основу для осанки, правильного развития
статики, локомоций, роста и веса. Соматическое же здоровье обосновывает становление, развитие и функционирование всех систем организма, его
внутренних органов. Психическое здоровье обеспечивает целостность восприятия окружающей действительности, адекватность реакций на ее предметы
и явления, а также на отношения человека к себе и к окружающим его людям. Духовное здоровье включает в себя нравственный потенциал человека и
обеспечивает сущностную составляющую его жизни.
В этом направлении акцентирует внимание всех участников воспитательно -педагогического процесса на углубленное внимание к соматическому
здоровью подрастающего поколения и на отработку взаимосвязи в гармоничном развитии и взаимодействии всех указанных аспектов – физического,
соматического, психического и духовного. Задача укрепления здоровья детей является значимым направлением для всех сотрудников детского сада в
течение всего периода пребывания в нем ребенка.
При создании условий для охраны, укрепления и совершенствования здоровья воспитанников детского сада, формируются у них представления о
роли здоровья в жизни человека. Основное внимание уделяется формирование потребности быть здоровыми, вести здоровый образ жизни, владеть
средствами сохранения и укрепления здоровья. Особенно эта работа значима для детей подготовительной к школе группе.
Ответственность за организацию здоровье укрепляющего воспитания и обучения лежит на руководителе дошкольной организацией. В первую
очередь в детском саду создаются условия для полноценной реализации здоровье укрепляющих технологий на основе подбора оптимальных режимов
функционирования организации, создания необходимой материально-технической базы и подбора педагогических методов, направленных на
формирование у детей представлений о своем здоровье и привитие навыков его укрепления каждым ребенком. Особую роль во внедрении здоровье
укрепляющих технологий в педагогическую практику играет профессиональное взаимодействие всех сотрудников дошкольной образовательной
организации. Это касается педагогических охранительных режимов, организации детского питания и режима проветривания, соблюдение необходимых
санитарно-гигиенических условий, повышения дыхательной и двигательной активности детей, учета индивидуальных особенностей воспитанников,
контроля за их состоянием здоровья, создания психологически комфортных условий воспитания и общения детей и взрослых. Проведение же
специализированных занятий проводится с четвертого года обучения в соответствии с расписанием занятий по основным подразделам программы.
79

Задачивоспитанияпоохранеисовершенствованиюздоровьядетейнавесьпериодпребываниядетейвдошкольнойобразовательной организации:
Создание условий для полноценного и всестороннего развития детей на базе педагогического охранительного режима, активного двигательного
режима, соблюдения режима дня, совершенствования предметно-развивающей, материально-технической и экологической среды.
Примечание: в группах не должно быть острых, колющих, режущих и опасных для здоровья детей предметов, металлических игрушек, целлофановых
пакетов. Все мелкие предметы необходимо содержать в месте, недоступном для самостоятельного пользования детей.
2. Укрепление жизнеспособности детского организма через воспитание навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, привитие
здоровье укрепляющих потребностей и расширение возможностей их практической реализации.
3. Формирование у детей представлений о физических потребностях своего организма, адекватных способах их удовлетворения.
4. Воспитание у детей практических навыков и приемов, направленных на сохранение и укрепление здоровья в повседневной жизни.
3.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

1.

Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Содержание данной Программы строится с учетом жизненно важных потребностей детей, лежащих в зоне актуального и потенциального
развития ребенка. Определить содержание индивидуальной программы обучения специалисты могут после проведения педагогической диагностики.
Именно потребности детей с умственной отсталостью, в том числе и образовательные, определяют те предметные области, которые являются значимыми
при разработке программ коррекционно-развивающего воспитания и обучения.
Базовые ориентиры к построению программ воспитания и обучения детей разного возраста.
Так, для ребенка младенческого возраста базовым предметным областям соответствуют основные линии развития ребенка:
 эмоционально-личностное и эмоционально-деловое общение,
 развитие перцептивно-моторной деятельности,
 становление предметных действий через активизацию манипулятивной деятельности ребенка,
 удовлетворение потребности ребенка в движении,
 формирование начальных ориентировочных реакций типа «Что это?»,
 становление элементарных зрительно-двигательных координаций,
 понимание обращенной речи и стимуляция лепетных диалогов,
 активизация познавательного интереса к окружающим людями предметам.
Для ребенка раннего возраста основными линиями развития являются:
 смена ведущих мотивов деятельности,
 развитие эмоционально-делового и предметного общения,
 развитие и активизация общих движений,
 развитие предметных действий и предметной деятельности,
 развитие наглядно-действенного мышления,
 интенсивное накопление пассивного словаря, стимуляция активной речи;
 овладение различными навыками в процессе подражания,
 становление представлений о себе,
 формирование предпосылок к конструктивной и изобразительной деятельности,
 активизация самостоятельности в быту и формирование потребности в признании собственных достижений,
80

 закрепление навыков самообслуживания,
 -развитие активной речи.
Для ребенка младшего дошкольного возраста основными линиями развития являются:
 Смена ведущих мотивов,
 Развитие общих движений,
 Развитие восприятия как ориентировочной деятельности, направленной на исследование свойств и качеств предметов,
 Формирование системы сенсорных эталонов,
 Развитие наглядно-образного мышления,



















Формирование представлений об окружающем, расширение понимания смысла обращенной к ребенку речи,
Овладение диалогической речью,
фонетической, лексической и грамматической сторонами речи,
овладение коммуникативными навыками,
становление сюжетно-ролевой игры,
развитие навыков социального поведения и социальной компетентности,
становление продуктивных видов деятельности,
развитие самосознания.
Для ребенка старшего дошкольного возраста основными линиями являются:
совершенствование общей моторики,
развитие тонкой ручной моторики, зрительной двигательной координации,
формирование произвольного внимания,
развитие сферы образов-представлений,
становление ориентировки в пространстве,
совершенствование наглядно-образного и формирование элементов словесно-логического мышления,
формирование связной речи и речевого общения,
формирование элементов трудовой деятельности,
расширение видов познавательной активности,
становление адекватных норм поведения.
Вышеназванные линии развития служат ориентирами при разработке содержания обучения и воспитания детей с умственной отсталостью.

Организация развивающей предметно-пространственной среды
При создании развивающей предметно-пространственной среды (РППС)в МКДОУ АГО «Ачитский детский сад «Улыбка» – детский сад, педагоги
учитывают интересы и потребности ребенка и его развития, возрастные особенности и задачи коррекционно-воспитательного воздействия.
Предметно-развивающая среда и социокультурное окружение являются мощным фактором, обогащающим детское развитие. Они основываются
на системном подходе к коррекционно-развивающему обучению детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и опираются на
современное представление о предметном характере деятельности, ее роли и значении для психического и личностного развития ребенка младенческого,
раннего и дошкольного возрастов. Важнейшим механизмом полноценного развития личности, начиная с раннего детства, является деятельность ребенка,
ее разнообразные виды: общение, игра, движение, труд, конструирование, рисование. Для обеспечения полноценного развития ребенка необходимо
81

единство развивающей предметной среды и содержательного общения взрослых с детьми.
Определение базового содержания компонентов развивающей предметной среды опирается на деятельностно-возрастной подход. Содержание
развивающей предметной среды учитывает потребности актуального, ближайшего и перспективного развития ребенка, становление его индивидуальных
способностей. Единство педагогического процесса и преемственность этапов развития деятельности в раннем, младшем и старшем дошкольном
возрастах обеспечиваются общей системой требований к РППС с учетом специфики коррекционно-образовательного направления.
Непременным условием построения РППС является опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между людьми. Это означает,
что стратегия и тактика построения жилой среды определяется особенностями личностно-ориентированной модели воспитания. Цель взрослого –
содействие становлению ребенка как личности, взрослый должен обеспечить чувство психологической защищенности ребенка, его доверия к миру,
формирование начал личности, развитие индивидуальности ребенка. Выделяются следующие принципы построения развивающей среды в дошкольной
образовательной организации:
 Принцип дистанции позиции при взаимодействии: установление контакта между ребенком и взрослым. Самое предпочтительное общение
взрослого и ребенка ведется на основе пространственного принципа «глаза в глаза». Это условие достигается посредством использования разновысокой
мебели, высота, которой может меняться в зависимости от задач занятия, желания детей и взрослого.
 Принцип активности: формирование активности у детей и проявления активности взрослого, по сравнению с домашней обстановкой среда в
дошкольной организации должна быть интенсивно развивающей, провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов ребенка, его
волевых качеств, эмоций и чувств. Это может достигаться наличием разнообразных игрушек, размещением пособий в доступной близости от детей,
создание реальных условий для воссоздания «взрослых форм деятельности» (возможность стирать, мыть кукол, убирать помещение и т. д.).
 Принцип стабильности-динамичности: в цветовом и объемно-пространственном построении интерьера при сохранении общей смысловой
целостности должны выделяться многофункциональные формы, легко трансформируемые формы (мягкий строительный материал, сборно-разборные
игровые модули и т. д).
 Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Жизненное пространство в детском саду должно быть построено таким образом, чтобы
оно давало возможность детям свободно заниматься различными видами деятельности, не мешая друг другу, в зависимости от интересов и желаний
(организация различных функциональных помещений: просторный кабинет для занятий учителя-дефектолога с детьми, спортивный и музыкальные залы,
изостудия, комната для театрализованной деятельности, трансформация групповых комнат с помощью раздвижных перегородок и т. п.).
 Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия: достигается путем использования в детской
группе определенных семейных традиции (фотоальбомы, стенды с фотографиями детей, близких родственников; наличие разновеликих зеркал;
стимулирующая цветовая среда групповых помещений и т. д.).
 Принцип открытости и закрытости:
 открытость природе («зеленые комнаты», организация участков с растущими на них деревьями кустарниками, клумбами, проживание
домашних животных);
 открытость культуре (элементы настоящей взрослой живописи, литературы, музыки должны органически входить в дизайн интерьера, среда
дошкольной образовательной организации должна основываться и на специфических региональных особенностях культуры, декоративноприкладных промыслов с фольклорными элементами, исторически связанными с данным регионом;
 открытость обществу, открытость своему Я, среда организуется таким образом, чтобы способствовать формированию и развитию образа Я
(зеркала, фотографии, уголки «уединения» и т. д.).
 Принцип учета половых и возрастных различий детей (зонирование спален, закрывающиеся туалетные и ванные комнаты и т.д.).
Материально-техническое обеспечение Программы
82

Перечень оборудования и дидактического материала для социально-коммуникативного развития
«Познавательное развитие»
Центр познавательного развития. Центр LEGO-конструирования
Дидактические игры по познавательному развитию. Материалы и оборудование для детского экспериментирования с водой, песком, глиной.
Природный материал: шишки, косточки, ракушки, семена клёна. Модели, схемы. Дидактические игры по речевому развитию (по звукопроизношению,
лексике и др.). Иллюстрации к скороговоркам, поговоркам, пословицам, загадкам, стихотворениям. Картинки-путаницы, картинки-загадки.
Пиктограммы. Наборы разрезных картинок на 4-8 частей. Художественная и познавательна литература. Дидактические игры по познавательному
развитию. Картинки-путаницы, картинки-загадки,картинки-перевертыши.Копилка(«Подаркиосени,весны,зимы,лета»). Настольно-печатные,
дидактические игры природоведческого содержания. Природный материал. Календарь наблюдений за состоянием погоды, за растениями, животными.
Литература природоведческого содержания (по изучаемой и изученной теме). Книги и иллюстрации о сезонных изменений природы, иллюстрации с
животными (дикие и домашние, их детеныши). Сказки, потешки, стихи о животных, природе (Маршак, Барто и т.д.). Подборка литературы по сезонам,
праздникам, о труде взрослых и детей. Фотоальбомы с фотографиями природы в разное время года, с семейными фотографиями детей группы в разное
время года. Кассеты с записью «голосов природы» (шум ветра, шум моря, шум дождя, пение птиц, голоса животных и т.д.). Цифры на кубиках. Книги по
математике о числах первого десятка. Числовой фриз. Счёты. Настольно-печатные игры математического содержания.
Коллективная аппликация «Город цветных человечков (жёлтый, синий, красный, белый, чёрный)»; «Домашние и дикие животные», «Транспорт»,
«Овощи и фрукты» и др.). Дидактические игрушки (пирамидки, цилиндры, формы - вкладыши, матрёшки). Звучащие игрушки-заместители (маленькие
пластиковые коробочки из-под фотопленки, киндер-сюрпризов и т.д. с различными наполнителями – горохом, фасолью, пшеном и пр.). Книжки –
раскладушки «Узнай по голосу» или крупные предметные картинки с изображениями животных и птиц. Книжки-раскладушки «Что это?» или крупные
предметные картинки с изображениями звучащих игрушек и предметов. Лото «Цвета» с простыми картинками и изображениями геометрических фигур,
окрашенных в четыре основных цвета (красный, желтый, зеленый, синий), лото «Цветной фон». Рамки – вкладыши для раскладывания предметов по
размеру. Игра «Раскрась картинку» (закрашивание изображения определенным цветом). Комплект геометрических фигур разных размеров, окрашенных
в основные цвета. Предметы и изображения предметов различной геометрической формы, геометрические вкладыши. Объемные геометрические формы
(кубы, шары разного размера и основных цветов). Трафареты-обводки (геометрические фигуры). Разнообразный счетный материал (предметные
картинки, мелкие игрушки и предметы, природный материал), счетные палочки. Счетный материал (игрушки, мелкие предметы, природный материал,
предметные картинки). Комплекты цифр и наборы геометрических фигур для магнитной доски и коврографа. Логико-математические игры типа «Сложи
узор», «Геометрический паровозик», «Геометрическая мозаика» «Кубики для всех», «Сложи квадрат», «Соты», «Крестики», «Найди пару», «Составь
картинку», «Найди и назови», «Шнур-затейник», «Кораблик Плюх-плюх» и др. Предметные картинки с изображением разного количества предметов,
игрушек, животных, разного размера, цвета и т.д. Стихи, рассказы, сказки, в которых присутствуют числа. Иллюстрации и картинки по времена года,
частям суток. Книги, иллюстрации с изображением деятельности детей и взрослых в разное время суток и время года. Разрезные картинки. Картинкизадания типа «Найди отличие», «Чем похожи». Бросовый материал: чурбачки, цилиндры, кубики, брусочки. Всевозможные конструкторы: деревянный,
металлический.
Пластмассовые и металлические конструкторы. Строительный материал крупный и мелкий. Мягкие модули. Всевозможные конструкторы:
деревянный, пластмассовый, металлический. Образцы. Мелкие игрушки. Наборы строителя разного цвета и размера (большой, маленький). Деревянный
строитель с объемными геометрическими телами (цилиндры, призмы и т.д.). Строительный конструктор с блоками крупного, среднего и мелкого
размера. Нетрадиционный строительный материал. Небольшие игрушки для обыгрывания построек. Транспорт (крупный, средний, мелкий) из различных
материалов. Схемы построек и «алгоритмы» их выполнения.
LEGO Education: «Первые конструкции», «Первые механизмы». LEGO: «Креативный строитель»,«Городская жизнь», «Космос и аэропорт», «Кафе»,
«Моя первая история» и др.-конструкции для решения конкретных задач.
83

«Речевое
развитие»
Центр речевого развития
Пособия для развития мелкой моторики рук. Пособия на поддувание. Дидактические игры по речевому развитию (по звукопроизношению, лексике,
граммстрою; развитию связной речи). Подбор дидактических игр, иллюстраций о животном и растительном мире, о человеке, о предметном мире.
Иллюстрации к скороговоркам, поговоркам, пословицам, загадкам, стихотворениям. Подбор книг, игр, иллюстраций о видовых и родовых понятиях, об
общественных праздниках. Наличие разнообразных пособий на выработку правильной воздушной струи. Различные виды театров: настольный,
фланелеграф, театр варежек, пальчиковый театр и др. Игры типа «Чудесный мешочек», тактильные дощечки, пособия для развития слухового внимания
(наполнены разными крупами, орехами и т.д.). Картотека пальчиковых игр. Театр на прищепках. Игры для развития мелкой и крупной моторики. Игры
для развития дыхания, артикуляционного аппарата. Массажные мячики, щетки. Занимательные игрушки для развития тактильных ощущений
(плоскостные фигурки животных с различными поверхностями–меховой, бархатной ит. д., «Тактильные кубики», «тактильные коврики» ит. д.).
«Волшебный мешочек» с мелкими деревянными игрушками или пластиковыми фигурками животных. Дидактические игры «Сложи картинку» (из 4
кубиков), пазлы (на 10 – 15 элементов), шнуровки и вкладыши с изображением различных животных и их детенышей, предметов и игрушек разного
цвета и размера.
Портреты писателей. Подбор художественной литературы по жанрам. Книжный уголок: книжки-малышки, сказки, песенки, потешки, загадки,
считалки; рассказы в картинках, книги писателей и поэтов. Портреты писателей. Подбор художественной литературы по жанрам, тем атике
соответствующей перспективному (тематическому) плану. Дидактические игры. Иллюстрации.
Произведенияхудожественнойлитературыпопрограмме.Познавательнаялитература.Любимыекнижкидетей.Книжки-игрушки.
Книжки-картинки. Отдельные картинки с изображением предметов и несложных сюжетов. Энциклопедии типа «Что такое? Кто такой?». 2 постоянно
сменяемых детских журнала. Книжки малышки с произведениями малых фольклорных форм. Книжки-раскраски по изучаемым темам. Книжки –
самоделки. Аудиокассеты с записью литературных произведений по программе и любимых детьми произведений. Открытки, иллюстрации с
изображениями сюжетов из любимых сказок художников
«Физическое развитие»
Центр физического развития и здоровья
Иллюстрации, картинки по гигиене. Сборники с потешками, стихами о культурно –гигиенических навыках. Настольно-печатные игры типа лотос
картинками, изображающими предметы для содержания тела в чистоте. Аудио – сборники с музыкальными сказками, стихами на тему «Мои
помощники». Плакат «Что мы делаем в разное время дня» (режимные моменты, культурно – гигиенические навыки).
Мягкие модули. Спортивный инвентарь: мячи, скакалки, султанчики, кегли, обручи и др. Предметное оснащение для самостоятельной двигательной
деятельности. Для релаксации детей – многофункциональные мягкие модули. Для укрепления здоровья детей – корригирующие дорожки для
профилактики плоскостопия. Кубики маленькие и средние. Короткие скакалки. Мячи всех размеров. Вожжи. Обручи. Вертушки. Модульные
конструкции для подлезания, перелезания, пролезания. Атрибуты для подвижных игр (шапочки, маски). Ленты, флажки (основных цветов). Массажные
коврики и ребристые дорожки. Кольцеброс. Гимнастические палки. Ленты разных цветов на кольцах. Кегли. Флажки разных цветов. Мишени на
ковролиновой основе с набором мячиков на «липучке» (дартс). Книги, альбомы по валеологии, гигиене, основам безопасности жизнедеятельности.
Альбомы о видах спорта (по сезону), знаменитых спортсменах. Книги, энциклопедии, альбомы о красоте физически развитого человека. Дидактические
игры о спорте, основам безопасности жизнедеятельности. Плакаты, макеты, пособия валеологического содержания. Альбомы «Грибы», «Лечебные
травы», «Ядовитые растения». Художественная и познавательная литература о сохранении здоровья. Картотека пословиц и поговорок.

84

«Социально-коммуникативное развитие»
Центр социализации (игровой)
Книги с иллюстрациями, альбомы «Транспорт», «Профессии». Фотоальбомы с фотографиями помещений и сотрудников (медсестра, повара, няня,
воспитатель), участков детского сада. Иллюстрации или сюжетные картинки по теме «Семья», «Строительство», «Детский сад», «Магазин». Настольно –
печатные игры на развитие эмоций. Русские народные сказки по возрасту. Сборники стихов Барто А, О. Высотской, Б. Заходераи т.д. Фотографии семьи.
Наличие игрового оборудования, игрушек из различных материалов, подбор масок, атрибутов. Предметы-заместители к играм. Дидактические и
настольно-печатные игры.
Картотека сюжетно-ролевых игр .Руководство взрослого игрой. Тематическая подборка иллюстраций, фотографий «Космос», макеты и атрибуты
для игр «ГАИ», «Город», «Пожарные» и т.д. Книги разных авторов на соответствующую тематику. Справочная литература: энциклопедии, справочники.
Энциклопедии о разных странах мира, карты. Литература по охране жизнедеятельности. Дидактические игры по ОБЖ. Альбомы «Профессии», «Театры»,
«Космос», «Школа», «Архитектура» ит .д. Коллекция репродукций различных художников пейзажистов, портретистов. Персональные коллекции детей и
совместные коллекции детей на разные тематики. Предметы декоративно– прикладного искусства. Художественный материал, бросовый материал, ткань
для изготовления атрибутов сюжетно – ролевых игр, макетов города, гор и т.д. Оборудование используется как атрибуты сюжетно – ролевых игр.
«Художественно-эстетическое
развитие»
Центр художественно-эстетического развития
Демонстрационный материала по ознакомлению детей с разными видами и жанрами искусства, народно-декоративного и прикладного творчества.
Образцы рисования, лепки, вырезания. Детские рисунки. Мольберт. Тематические выставки всей группы, коллективные панно. Картины для оформление
интерьера группы. Образцы (игрушки, бытовые предметы, предметы народных промыслов). Использование детских работ (рисунков, аппликации,
конструирование из бумаги, природного и бросового материала) в оформлении интерьера группы.
Материалы и инструменты для изобразительной деятельности и ручного труда: краски, кисточки, штампы, пластилин, стеки, палитра , бумага
разных размеров, вата, поролон, текстильный материал, проволока, клей, ножницы. Познавательная и художественная литература. Обводки, трафареты с
предметным изображением, геометрическими фигурами.
Раскраски с разным количеством (размером) предметов, животных (один – много, длинный – короткий и т.д.). Материал для нетрадиционного
рисования разной формы и размера (круглые печатки, квадратные штампы и т.д.).
Основы для свободного рисования разной формы: круги, квадраты, треугольники.
Восковые и акварельные мелки, цветной мел. Фломастеры. Гуашевые краски и кисти. Цветные карандаши. Пластилин. Палочки, стеки, клише,
поролон, печатки, трафареты и обводки по лексическим темам.
Рулоны бумаги для коллективного рисования. Раскраски. Образцы декоративно-прикладного искусства (по возрасту и по программе), иллюстрации
и альбомы по данной теме для рассматривания.
Ширма для проведения спектаклей. Театральная костюмерная. Различные виды театров: настольный би-ба-бо, театр варежек, пальчиковый театр и
др. Иллюстрации к песням. Музыкально – дидактические игры Озвученные игрушки с разным принципом звучания, самодельные «шумелки». Портреты
композиторов. Детские музыкальные инструменты. Музыкальные инструменты.
Шумелки. Портреты композиторов. Иллюстрации к песням, произведениям композиторов, музыкальных инструментов.
Музыкально-дидактические игры. Художественная литература. Барабаны. Ложки. Бубен. Колокольчики. Металлофон. Пианино детское. Игрушкисамоделки (неозвученные): гармошка, балалайка. Музыкальный волчок. Музыкальный молоточек. Органчики.
Магнитофон. Аудио кассеты, CD –диски (песенки, музыкальные сказки, программный материал, «голоса природы»). Лесенка из 3-х ступенек.
Звуковая книжка (звуковые картинки). Дидактические игры и упражнения типа: «Музыкальное окошко», «Чудесный мешочек», «Солнышко и дождик»,
85

«Музыкальный телефон», «Угадай-ка».
Конкретноематериально-техническоеобеспечениеосновнойобщеобразовательнойпрограммыобразовательнойпрограммыдошкольного образования
(перечень)представлен в рабочих программах, проектируемых для групп компенсирующей направленности
Технические средства
Наименование
Количество
Телевизор
5
Визуализатор цифровой FlexCam2 (доп.Методическое пособие к документ-камере)
2
Комплекс программно-аппаратный «PROFirst»
2
Система интерактивного ввода-вывода SMARTTable442i
1
Система интерактивного ввода-вывода(пол)
1
Интерактивное демонстрационное устройство ТИП1 TeachTouchNew55 (в составе: Дисплей1шт, Стойка напольная 1шт.)
1
Программно-аппаратный комплекс Bee-Bot
2
Микроскоп цифровой Kena T-1050(доп. Методическое пособие к Микроскопу–1 шт.)
2
Фотоаппарат цифровой и кинокамера Tuff-Cam2
2
Комплект устройств «Говорящие карточки»
5
Музыкальный центр
2
Магнитофон
24
Ноутбук
2
Нетбук
4
Компьютер
11
Принтер (цветной, черно-белый)
11
Видеопроектор
1
Компьютерный стол
4
Видеокамера Sony DCR– DVD109E
1
Программно-методическое обеспечение
Программное обеспечение
1.Программа «От рождения до школы» под ред.Н.Е. Вераксы,
2.Программа дошкольных образовательных учрежденийк омпенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта «Коррекционноразвивающее обучение и воспитание» Е.А.Екжанова,Е.А.СтребелеваМ.:Просвещение,2003.-272стр.

Методическое обеспечение диагностического процесса
86

Педагогическая диагностика
1.Диагностические материалы к Программе Программа «От рождения до школы» под ред.Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой ,М.А. Васильевой
2.Диагностические материалы к Программе ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта «Коррекционно-развивающее
обучение и воспитание» Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева:
«Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста» (методическое пособие) под ред.Е.А.Стребелевой
М.:Просвещение,2009
Диагностика НПР (психологическая)для детей с ОВЗ

87

1.«Изучаем обучая» Методические рекомендации по изучению детей с тяжёлой и умеренной умственной отсталостью. С.Д. Забрамная,Т.Н.
ИваеваМ.:Сфера,2007
2.Наглядный материал для обследования детей.подред.Е.А.СтребелевойМ,2009. Приложение к методическому пособию «Психологопедагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста».
З. Детский аутизм и АВА(терапия основанная на методах прикладного анализа поведения ребёнка).Р.Шрамм Екатеринбург,2013
Диагностика психологическая для детей, нуждающихся в коррекционной помощи
1.Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников 3-7лет Н.Д.Денисова
2.Диагностика готовности ребёнка к школе.Т.Л. Павлова
З..Психология, книга 3. Р.С.Немов
Специальная (логопедическая) диагностика
1.«Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях ДОУ» В.П.Балобанова, Л.Г.Богданова,Л.В.
Венедиктова
1.
«Альбом для логопеда» диагностические материалы. О.Б.Иншакова
3.«Логопедическая работа в специальном детском саду» Т.Б.Филичева, Н.А.ЧевелеваМ.: Просвещение, 1987
4. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики.Г.А.Волкова
СПб.:«Детство-Пресс»,2012
5.Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. В.К.ВоробьёваМ.2005
Диагностика физического развития
Физическое развитие и диагностика физической подготовленности дошкольников. И.М. Воротилкина
Методическое обеспечение педагогического сопровождения (основные методики и технологии)
1.Программа укрепления здоровья детей в коррекционных группах детей с ЗПР. Л.В.Игнатова, О.И.Волик, В.Д.КулаковМ.:ТЦ«Сфера»,
2008
2.КРО:коррекционно-развивающее обучение. Развитие элементарных математических представлений. Конспекты занятий (длядетей5-6лет
сЗПР).И.А.Морозова, М.А.Пушкарёва М.:Мозаика-Синтез,2007
3.КРО:коррекционно-развивающееобучение.Развитие элементарных математических представлений. Конспекты занятий (для детей 6-7лет
с ЗПР).И.А.Морозова, М.А.Пушкарёва М.:Мозаика-Синтез,2007
4.Социальное развитие детей 5-6 лет с ОНР. Н.А.Шефер М.:ТЦ «Сфера», 2013
5.Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития.Л.Б. Баряева, А.ЗаринСПб.:Союз,2001
6.Методика развития навыков изобразительного творчества у детей с ОНР.Н.В.РыжоваМ.:ТЦ«Сфера»,2011
7.Дорога любви. Путеводитель для семей с особыми детьми.О.И.РоманчукМ.:Генезис,2010.
18.Система коррекционных занятий воспитателей в детском саду для детей с нарушением речи».Ю.Ф.Гаркуша
9.Игры с аутичным ребёнком.Е. Янушко
10.Специальный педагог дошкольного учреждения. А.А.Наумов, Т.Э.Токаева
Методическое обеспечение психологического сопровождения (основные методики и технологии)
1.Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Е.А.СтребелеваМ.: Владос,2001
88

2.Психолого-педагогическое сопровождение детей с синдромом Дауна и их семей. Технология коррекционной работы. Г.А.Бутко, Е.
Хохлова журнал коррекционная педагогика: теория и практика №4, 2011г.
3.Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. В.В.Ткачёва,М.:2000
4.Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями. Е.А.Стребелева, Г.А.МишинаМ.,2004
5.Сказки и игры с «особым ребёнком». Е.А.Набойкина СПб.,2006
б. Превращение ладошки: играем и развиваем мелкую моторику. Г.А.Османова М.2013
7.Психологическая коррекция детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности» (методические рекомендации).Э.Т.Эйдемиллер
М.2009
8.Адаптация детей при поступлении в детский сад. И.В.Лапина
9.Тренинг эмоционально-волевого развития. О.В.Баженова
10.Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь .Я учусь владеть собой. С.В.Крюкова, Н.П.Слободяник
Методическое обеспечение специального (логопедического, дефектологического) сопровождения (основные методики и технологии)
1.Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада. Н.В.НищеваСПб.:Детство-Пресс,2007
2.Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития.Т.А.Датешидзе.СПб.:Речь,2004
З. Коррекция нарушений речи. Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, С.А.Миронова. М.:Просвещение, 2009
4.Конспекты подгрупповых логопедических занятий в группах детского сада для детей с ОНР.Н.В.НищеваСпб.:Детство-Пресс,2006
5.Готовимся к школе. Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников сЗПРС.Г.
Шевченко
6.Логопедия. Ж.М.Флёрова
7.Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития. Т.А. Датешидзе
8.Дидактический материал по логопедии. М.А.Поволяева
9.Альбом по звукопроизношению. Т.А.Датешидзе
10.Дети с ограниченными возможностями. Хрестоматия.Н.Д. Соколова, Л.В.Колилинникова
11.Учим говорить правильно. Для детейс ОНР5,6лет.Т.А.Ткаченко
12.Логосказки.Г.А.Быстрова,Э.А.Сизова,Т.А.Шуйская
13. Организация кррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада.Н.В.Нищева
14. Воспитание у детей правильного произношения. М.Ф. Фомичёва
15. Развитие фонематического слуха у дошкольников. Н. С. Варенцова, Е. В. Колесникова
16. Развитие речи у аутичных детей. Л. Г. Нуриева
17. Логопедический массаж. Г. В. Дерюхина ,Л. Д. Могучая
18. Развитие правильной речи в семье. А.И. Максаков
19. Если ребёнок плохо говорит. Н. В. Нищева
20. Система коррекционного воздействия при моторной алалии. Т. В. Пятница, Т. В. Башинская
21. Игры с прищепками. Ю .А. Фадеева
22. Развитие речевого дыхания детей 3-7лет. А.А. Гуськова
89

Методическое обеспечение коррекционной деятельности
инструктора по физической культуре
1.Коррекция плоскостопия у дошкольников. Т.Г. Анисимова, С. А. Ульянова
2.Здоровьесберегающие технологии в ДОУ. Л .В. Гаврючина
З. Развивающая педагогика оздоровления. В. Т .Кудрявцев, Б. Б. Егоров
4.Система мероприятий по оздоровлению детей в ДОУ. М. Н. Кузнецова
Планирование образовательной деятельности
Планирование в рамках ФГОС носит системный, комплексный характер и затрагивает все стороны жизни детей не только в группе, но и в
условиях семейного воспитания.:
 Планирование образовательной деятельности в ходе режимных моментов;
 планирование непосредственно образовательной деятельности;
 индивидуализация образовательно-воспитательной деятельности;
 образовательная деятельность совместно с семьей;
 планирование РППС образовательной среды;
 соблюдение условий для позитивной социализации детей.
Режим пребывания воспитанников соответствует возрастным особенностям детей в соответствии с СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарноэпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций", утвержденным
постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26. Максимальная продолжительность
непрерывного бодрствования детей 3-7 лет составляет 5,5 - 6 часов, до 3 лет - в соответствии с медицинскими рекомендациями. Продолжительность
ежедневных прогулок составляет 3-4 часа. Продолжительность прогулки определяется в МАДОУ ЦРР- детский сад в зависимости от климатических
условий. При температуре воздуха ниже минус 15 °С и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки сокращается.
Организация образовательной деятельности в режимных моментах
Достижение положительных результатов зависит от правильной организации образовательного процесса. Особое внимание уделяется соблюдению
гигиенических условий:
 помещение должно быть проветрено, в нем должна быть проведена влажная уборка;
 оборудование, инструменты и материалы, их размещение должны отвечать педагогическим, гигиеническим и эстетическим требованиям.
Время, определяемое для образовательной деятельности в режимных
моментах соответствует установленным нормам, использоваться
полноценно. Большое значение имеет организация групповых и подгрупповых форм работы с детьми, с обязательным игровым привлечением детского
внимания, постановкой проблемы перед детьми или творческой задачи, совместное решение о способах ее выполнения.
В ходе реализации задач образовательной деятельности привлекаются к активному участию в работе все дети, учитывая их индивидуальные
особенности, формируются у детей навыки организованной деятельности, развивается способность оценивать и контролировать свои действия. Любая
образовательная деятельность используется для развития у детей доброжелательного отношения к товарищам, выдержки, целеустремленности
Особенности организации и проведения непосредственно образовательной деятельности
Для детей раннего возрастаот 1,5 до3 лет длительность непрерывной непосредственно образовательнойдеятельностинедолжнапревышать10
мин. Допускается осуществлять образовательную деятельность в первую и во вторую половину дня (по 8-10 минут). Допускается осуществлять
Образовательную деятельность на игровой площадке во время прогулки.
90

Продолжительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности для детей от 3 до 4 лет -неболее15 минут, для детей от 4 до5 лет
- не более 20 минут, для детей от 5 до 6 лет - не более 25 минут, а для детей от 6 до 7 лет - не более 30 минут.
Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста может осуществляться во второй половине дня после дневного сна. Ее
продолжительностьдолжнасоставлятьнеболее25 -30минутвдень.В середине непосредственно образовательной деятельности статического характера
проводятся физкультурные минутки.
Образовательную деятельность, требующую повышенной познавательной активности и умственного напряжения детей, следует организовывать в
первую половину дня. Для профилактики утомления детей рекомендуется проводить физкультурные, музыкальные занятия, ритмику и т.п.
Воспитателю предоставляется право варьировать место непосредственной образовательной деятельности в педагогическом процессе,
интегрировать содержание различных видов непосредственной образовательной деятельности в зависимости от поставленных целей и задач обучения и
воспитания, их место в образовательном процессе.
Особенности организации физического воспитания.
Физическое воспитание детей должно быть направлено на улучшение здоровья и физического развития, расширение функциональных
возможностей детского организма, формирование двигательных навыков и двигательных качеств. Двигательный режим, физические упражнения и
закаливающие мероприятия следует осуществлять с учетом здоровья, возраста детей и времени года. Рекомендуется использовать формы двигательной
деятельности: утреннюю гимнастику, занятия физической культурой в помещении и на воздухе, физкультурные минутки, подвижные игры, спортивные
упражнения, ритмическую гимнастику, занятия на тренажерах и другие. В объеме двигательной активности воспитанников 5 -7 лет следует
предусмотреть в организованных формах оздоровительно-воспитательной деятельности 6-8 часов в неделю с учетом психофизиологических
особенностей детей, времени года и режима работы дошкольных образовательных организаций.
Для реализации двигательной деятельности детей используются оборудование и инвентарь физкультурного зала и спортивных площадок в
соответствии с возрастом и ростом ребенка. Занятия по физическому развитию для детей в возрасте от 3 до 7 лет организуются 3 раз в неделю.
Длительность занятий по физическому развитию зависит от возраста детей и составляет:
- в младшей группе-15мин.,
- в средней группе-20 мин.,
- в старшей группе-25 мин.,
- в подготовительной группе-30мин.
Один раз в неделю для детей 5 - 7 лет круглогодично организуются занятия по физическому развитию детей на открытом воздухе. Их проводят
только при отсутствии у детей медицинских противопоказаний и наличии у детей спортивной одежды, соответствующей погодным условиям. В теплое
времягодаприблагоприятныхметеорологическихусловияхнепосредственнообразовательнуюдеятельностьпофизическомуразвитиюорганизуетсяна
открытом воздухе.
Распорядок, режим дня
Режим пребывания воспитанников соответствует возрастным особенностям детей в соответствии сСанПиН2.4.1.3049-13"СанитарноЭпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций", утвержденным
постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26. Максимальная продолжительность
непрерывного бодрствования детей 3-7 лет составляет 5,5 -6 часов, до 3 лет - в соответствии с медицинскими рекомендациями. Продолжительность
ежедневных прогулок составляет 3-4 часа. Продолжительность прогулки определяется в МАДОУ ЦРР- детский сад в зависимости от климатических
условий. При температуре воздуха ниже минус 15 °С и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки сокращается.

91

Ежедневная организация жизни и деятельности детей:
Соответствует функциональным возможностям ребенка, их возрасту и состоянию здоровья;
Обеспечивает баланс между разными видами активности детей (интеллектуальной, физической и др.), их чередование;
Организация гибкого режима пребывания детей в детском саду;
План образовательной деятельности составляется в соответствии требованиями СанПиН 2.4.1.3049-13.
Максимальная продолжительность непрерывного бодрствования детей 3-7 лет составляет 5,5 - 6 часов, до 3 лет - в соответствии с медицинскими
рекомендациями. Продолжительность ежедневных прогулок составляет 3 часа. Продолжительность прогулки определяется МКДОУ АГО Ачитский
детский сад «Улыбка»–детский сад в зависимости от климатических условий. При температуре воздуха ниже минус 15 °C и скорости ветра более 7 м/с
продолжительность прогулки сокращается.
Ежедневная организация жизни и деятельности детей в зависимости от их возрастных и индивидуальных особенностей, социального заказа
родителей, предусматривающая личностно-ориентированные подходы к организации всех видов детской деятельности.
Режим в МКДОУ АГО Ачитский детский сад «Улыбка» строится с таким расчетом, чтобы длительные прогулки, шумные игры заканчивались
примерно за полчаса до еды. Это время используется для спокойных игр и занятий. Перед приемом пищи дети тщательно моют руки, а если нужно, и
лицо. Количество времени, отведенное на игры, занятия, прогулки, а также чередование различных видов деятельности не меняются. После игр и
занятий, требующих значительного умственного и волевого напряжения, относительной неподвижности, детям нужна деятельность подвижного
характера, не связанная с большими усилиями. После энергичных движений, сильного возбуждения отдыхом для детей - спокойные игры.
Для эффективного решения программных задач в режиме дня выделено специальное время для чтения детям книг. Это не является обязательным
элементом режима дня, и чтение может быть замещено самостоятельной деятельностью детей. Детям предоставляется свободный выбор─ слушать, либо
заниматься другим делом, т.к. часто дети, играя рядом с воспитателем, незаметно для себя, увлекаются процессом слушания.
Режим дня составляется для каждой возрастной группы детей, оптимизируется в соответствии с теплыми холодным периодом года.
Соблюдение требований к организации режимных процессов:
Полное и своевременное удовлетворение всех органических потребностей детей (в сне, питании);
Тщательный гигиенический уход, обеспечение чистоты тела, одежды, постели;
Привлечение детей к посильному участию в режимных процессах, поощрение самостоятельности и активности;
Эмоциональное общение в ходе выполнения режимных процессов;
Учет потребностей детей, индивидуальных особенностей каждого ребенка;
спокойный, доброжелательный тон воспитателя;
отсутствие напряженности и ускоренного темпа проведения режимных процессов;
недопустимость сокращения времени в режиме дня, отведенного для игровой деятельности детей;
ежедневное (с учетом погодных условий) пребывание детей на свежем воздухе не менее3-х часов.
Организация утреннего приема детей и режим дня воспитанников
Прием детей.
В первые поступающих в дошкольные образовательные организации, осуществляется на основании медицинского заключения. Ежедневный
утренний прием детей проводится воспитателями, которые опрашивают родителей о состоянии здоровья детей. По показаниям (при наличии
катаральных явлений, явлений интоксикации) ребенку проводится термометрия.
Выявленные больные дети или дети с подозрением на заболевание в дошкольные образовательные организации не принимаются; заболевших в
течение дня детей изолируют от здоровых детей (временно размещают в помещениях медицинского блока) до прихода родителей или их госпитализации
в лечебно-профилактическую организацию с информированием родителей.
92
















После перенесенного заболевания, а так же отсутствия более 5 дней (за исключением выходных и праздничных дней) детей принимают в
дошкольные образовательные организации только при наличии справки с указанием диагноза, длительности заболевания, сведений об отсутствии
контакта с инфекционными больными. Режим дня должен соответствовать возрастным особенностям детей и способствовать их гармоничному развитию.
Приём детей проходит как на воздухе, таки в помещении. В хорошую по году прием детей в любое время года проводится на свежем воздухе.
Заранее продумывается, как организовать деятельность детей, занять их полезными делами в период от приема до подготовки к завтраку. В это время
дети в основном играют. В утренние часы организовывается трудовая деятельность детей. В это время проводятся с детьми (со всей группой и
индивидуально) различные наблюдения на участке и в помещении: за трудом взрослых, за природными явлениями и др. Дети приглашаются на
утреннюю гимнастику.
Продолжительность утренней гимнастики до10мин.
После гимнастики осуществляется подготовка к завтраку, санитарно-гигиенические процедуры. В летний период зарядка проводится на улице.
Организация дневного сна детей.
Полноценный сон детей является одним из важнейших факторов их психофизиологического благополучия и профилактики детских неврозов.
Спокойное состояние, необходимое малышу перед засыпанием, создается уже в конце прогулки, поддерживается во время обеда и подготовки ко сну. На
дневной сон отводится от 2,0 до 2,5 часов в зависимости от возрастной категории детей. Для детей от1,5 до 3 лет дневной сон организуют однократно
продолжительностью не менее 3 часов. Перед сном не рекомендуется проведение подвижных эмоциональных игр, закаливающих процедур. Во время сна
детей присутствие воспитателя (или его помощника) в спальне обязательно. Дети с трудным засыпанием и чутким сном укладываются первыми и
Поднимаются последними. Для обеспечения благоприятного сна детей педагоги проводят беседы о значении сна, об основных гигиенических нормах и
правилах сна. Спокойный сон ребенка обеспечивается благоприятными гигиеническими условиями его организации:
 игровая, занимательная мотивация на отдых, отсутствие посторонних шумов;
 спокойная деятельность перед сном;
 проветренное помещение спальной комнаты;
 минимум одежды на ребенке;
 спокойное поглаживание, легкая, успокаивающая улыбка, укрывание детей педагогом;
 чтение произведений художественной литературы перед сном, любимых произведении или спокойная музыка по выбору детей;
 постепенный подъем: предоставление возможности детям полежать после пробуждения в постели несколько минут;
 «ленивая» гимнастика после сна.
После дневного сна детей поднимают постепенно. Тех, которые засыпают позже других (слабых или перенесших заболевание), поднимают
последними, дают им возможность поспать подольше.
Организация прогулки.
Рекомендуемая продолжительность ежедневных прогулок составляет 3-4часа. Продолжительность прогулки определяется дошкольной
образовательной организацией в зависимости от климатических условий. При температуре воздуха ниже минус 15 С и скорости ветра более 7 м/с
продолжительность прогулки рекомендуется сокращать. Рекомендуется организовывать прогулки 2 раза в день: в первую половину дня и во вторую
половину дня-после дневного сна или перед уходом детей домой. Одевание детей на прогулку организуется так, что бы не тратить много времени и
чтобы им не приходилось долго ждать друг друга. Для этого создаются соответствующие условия. С целью сохранения здоровья детей, выход на
прогулку организуется по подгруппам, а ее продолжительность регулируется индивидуально в соответствии с состоянием здоровья и погодными
условиями.
93

Прогулка является одним из эффективных средств закаливания организма дошкольников, направлена на оздоровление, реализацию естественной
потребности детей в движении и включает в себя наблюдение, подвижные игры, труд на участке, самостоятельную игровую, продуктивную
деятельность, индивидуальную работу по всем основным направлениям развития детей (познавательному, речевому, физическому, художественноэстетическому и социально-коммуникативному).
Прогулка может состоять из следующих частей:
 наблюдение,
 подвижные игры,
 труд в природе,
 самостоятельная игровая деятельность детей,
 индивидуальная работа с детьми по развитию физических, интеллектуальных, личностных, нравственных, эстетических качеств.
Ведущее место на прогулке отводится играм, преимущественно подвижным. В них развиваются основные движения, снимается умственное
напряжение от занятий, воспитываются моральные качества. Подвижная игра может быть проведена в начале прогулки, если занятия были связаны с
Долгим сидением детей. Окружающая жизнь и природа дают возможность для организации интересных и разнообразных наблюдений. Например, можно
обратить внимание на облака, их форму, цвет, сравнить их с известными детям образами, организовать и наблюдения за трудом взрослых, которые
Работают в близи детского сада, например за строителями. Примерно за пол часа до окончания прогулки организуются спокойные игры. Затем дети
собирают игрушки, оборудование.
Особенности организации питания.
В МКДОУ АГО «Ачитский детский сад «Улыбка» организовано трех разовое питание, в соответствии спримерным10 – дневным меню на
основе картотеки блюд. Ежедневно проводится витаминизация третьего блюда.
Основные принципы организации питания:
 сбалансированность рациона;
 максимальное разнообразие блюд;
 высокая технологическая и кулинарная обработка;
 учет индивидуальных особенностей.
Ежедневное ведение накопительной ведомости позволяет вести учет ежедневного расхода продуктов на одного ребенка в течение месяца. Расчет
пищевой ценности рациона (содержание белков, жиров и углеводов) и его энергетической ценности (калорийности) проводится один раз в месяц по
Данным среднемесячного количества продуктов, выданных на каждого ребенка. Контроль за соблюдением натуральных норм продуктов и проведение Свитаминизации готовой пищи осуществляется старшей медсестрой.
Бракеражготовойпродукциипроводитсярегулярносоценкойвкусовыхкачествблюд.
Контроль за условиям и хранения продуктов и сроками их реализации, санитарно-эпидемиологический контроль за работой пищеблока, правильной
организацией питания в ДОУ осуществляется заведующей и старшей медицинской сестрой с привлечением членов родительского комитета. Все
Продукты поступают и принимаются в МКДОУ АГО «Ачитский детский сад «Улыбка» только при наличии гигиенического сертификата соответствия.
ВМКДОУ АГО «Ачитский детский сад «Улыбка» осуществляется работа с сотрудниками по повышению качества, организации питания, с
родителями воспитанников в целях организации рационального питания в семье, с детьми, посещающими дошкольное образовательное учреждение по
формированию представлений о правильном питании и способах сохранения здоровья. Для обеспечения преемственности питания родителей
информируют об ассортименте питания ребенка, вывешивается ежедневное меню за время пребывания детей в МКДОУ АГО «Ачитский детский сад
«Улыбка».
94

В процессе организации питания решаются задачи гигиены и правил питания:
мыть руки перед едой;
класть пищу в рот небольшими кусочками и хорошо пережевывать;
рот и руки вытирать бумажной салфеткой;
после окончания еды полоскать рот.
Для того что бы дети осваивали нормы этикета, стол сервируют всеми необходимыми приборами: тарелкой, чашкой, вилкой, столовой и чайной
ложками. На середину стола ставятся бумажные салфетки, хлеб в хлебнице.
В организации питания принимают участие дежурные–воспитанники старших групп. Учитывается и уровень самостоятельности детей. Работа
дежурных сочетается с работой каждого ребенка: дети сами могут убирать за собой тарелки, а салфетки собирают дежурные. Огромное значение в
Работе с детьми имеет пример взрослого. Исходя из этого, предъявляются высокие требования к культуре каждого сотрудника дошкольного учреждения.






Особенности организации закаливания.
Закаливание детей включает комплекс мероприятий: широкая аэрация помещений, правильно организованная прогулка, физические упражнения,
проводимые в легкой спортивной одежде в помещении и на открытом воздухе, умывание прохладной водой и другие водные, воздушные и солнечные
процедуры. Для закаливания детей основные природные факторы (солнце, воздух и вода) используют дифференцированно в зависимости от возраста
детей, здоровья, с учетом подготовленности персонала и материальной базы дошкольной образовательной организации. При организации закаливания
должны быть реализованы основные гигиенические принципы - постепенность систематичность, комплексность и учет индивидуальных особенностей
ребенка. Для достижения достаточного объема двигательной активности детей необходимо использовать все организованные формы занятий
физическими упражнениями с широким включением подвижных игр, спортивных упражнений.
Работапофизическомуразвитиюпроводитсясучетомздоровьядетейприпостоянномконтролесосторонымедицинскихработников.

95

Режим дня воспитанников МКДОУ АГО «Ачитский детский сад «Улыбка»

Режимные моменты

Группа
раннего
возраста

1младшая
группа

2младшая
группа

Средняя
группа

Старшая
группа

7.30.-8.00.

7.30.-8.00.

7.30.-8.00.

7.30.-8.00.

7.30.-8.00.

Подготовите
льная
к школе
группа
7.30.-8.10.

8.00.-8.15.

8.00.-8.15.

8.00.-8.15.

8.00.-8.15.

8.00.-8.20.

8.10.-8.20.

8.15.-8.40.

8.15.-8.40.

8.15.-8.40.

8.15.-8.40.

8.20.-8.40.

8.20.-8.40.

8.40.-9.00

8.40.-9.00

8.40.-9.00

8.40.-9.00

8.40.-9.00

8.40.-9.00

9.10.-10.20.
НОД по
подгруппам
по 9 минут

9.10.-10.20.
НОД по
подгруппам
по 9 минут

9.10.-10.20.
из них НОД
30минут

9.10.-10.00.
из них НОД
40 минут

9.00.-10.40.
из них НОД
50 минут

9.00.-10.40.
из них НОД
60минут

10.00.-10.10.

10.00.-10.10.

10.00.-10.10.

Приход детей в детский сад, свободная игра,
самостоятельная и совместная игровая деятельность.

Утренняя гимнастика.

Подготовка к завтраку, завтрак.
Утренний круг
Непосредственно образовательная деятельность(общая
длительность, включая перерывы на двигательную,
игровую, свободную самостоятельную деятельность).

10.00.-10.10.

10.00.-10.10.

10.00.-10.10.

Второй завтрак
10.10.-11.45.

10.10.-11.45.

10.10.-11.45.

10.20.-11.50.

10.40.-12.20.

10.40.-12.30.

11.45.-12.25.

11.45.-12.25.

11.45.-12.25.

11.50.-12.25.

12.20.-13.00.

12.30.-13.20.

Подготовка ко сну, чтение художественной литературы,
дневной сон.

12.25.-15.00.

12.25.-15.00.

12.25.-15.00.

12.25.-15.00.

13.00.-15.10.

13.20.-15.10.

Постепенный подъем, гигиенические, закаливающие

15.00.-15.20.

15.00.-15.20.

15.00.-15.20.

15.00.-15.20.

15.10.-15.25.

15.10.-15.30.

Подготовка к прогулке, прогулка.
Возвращение с прогулки, подготовка к обеду, обед.

96

процедуры.
Подготовка к полднику, полдник.
Самостоятельная и совместная игровая деятельность
Самостоятельная и совместная игровая деятельность,
непосредственно образовательная
деятельность/дополнительное образование.
Вечерний круг

15.20.-15.45.

15.20.-15.45.

15.20.-15.45.

15.20.-15.45.

15.25.-15.45.

15.30.-15.50.

15.45.-16.00.
(по
подгруппам)
16.00.-16.10.

15.45.-16.00.
(по
подгруппам)
16.00.-16.10.

15.45.16.00.

15.45.-16.20.

15.45.-16.20.

16.20.-16.30.

16.20.-16.30.

Вечерняя прогулка, уход детей домой.

16.10.-18.00.

16.10.-18.00.

16.00.16.10.
16.10.-18.00.

15.50.-16.50.
из них
НОД30минут
16.50.-17.00.

16.30.-18.00.

16.30.-18.00

17.00.-18.00.

Перспективы работы по совершенствованиюиразвитиюсодержанияПрограммыиобеспечивающихеереализациюнормативноправовых, финансовых, научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов
Организационные условия для участия общественности в совершенствовании и развитии Программы будут включать:
 предоставление доступа к открытому тексту Программы в электронном и бумажном видах;
 постоянное повышение квалификации педагогических работников МКДОУ АГО «Ачитский детский сад «Улыбка»;
 совершенствование психолого-педагогических условий развивающей предметно-пространственной среды МКДОУ АГО «Ачитский детский сад
«Улыбка»;
 системное изучение и внедрение современных образовательных технологий.
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙРАЗДЕЛ
Краткая презентация Программы
Федеральная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей для детей раннего и дошкольного
возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) является нормативно- управленческим документом МКДОУ АГО «Ачитский
детский сад «Улыбка».
Федеральная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей раннего и дошкольного возраста с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) отражает современное понимание процесса воспитания и обучения детей раннего и
дошкольного возраста, основывающееся на психолого-педагогических и медико-социальных закономерностях развития детства. При этом детство
рассматривается как уникальный и неповторимый этап жизни ребенка, в котором закладываются основы для его личностного становления, развития
способностей и возможностей, воспитания автономии, самостоятельности и дальнейшей социализации.
Программа соответствует требованиям ФГОС ДО, адресована всем участникам образовательных отношений, участвующим в обучении и
воспитании детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и охватывает все основные образовательные области в семи возрастных
периодах (от 2-х месяцев до 7/8 лет), разработана с учетом требований Примерной федеральной адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), одобренной решением федерального учебнометодического объединения по общему образованию 7 декабря 2017 г. Протокол №6/17
Программа реализуется в течение всего времени пребывания ребенка в МКДОУ АГО «Ачитский детский сад «Улыбка».
Обучение и воспитание детей в МКДОУ АГО «Ачитский детский сад «Улыбка» ведется на государственном-русском языке.
В Программе учитываются возрастные и индивидуальные потребности ребенка, связанные с его социальной ситуацией развития и сост оянием
здоровья, определяющие особые условия получения им образования. Специфической особенностью Программы является коррекционная направленность
97

воспитательно-образовательной работы. В рамках возрастного, деятельностного и дифференцированного подходов к коррекционно-развивающему
обучению и воспитанию детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) отличительной особенностью данной Программы является
выделение специфических коррекционно-педагогических задач, направленных на развитие и коррекцию индивидуальных познавательных, речевых и
эмоциональных нарушений детей в процессе занятий с профильными специалистами, а также на формирование эффективных детско-родительских
отношений с учетом индивидуальных особенностей развития ребенка.
Структура Программы состоит из трех основных разделов: целевого, содержательного и организационного. Целевой раздел описывает цели,
значимые для всех субъектов образовательного процесса: детей, родителей, педагогов, организаторов образования. В содержательном разделе
представлены описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных
областях, а также программа коррекционно-развивающей работы. Организационный раздел Программы описывает систему условий реализации
образовательной деятельности, необходимых для достижения целей Программы, планируемых результатов ее освоения в виде целевых ориентиров, а
также особенности организации образовательной деятельности.

98